Eğitimde verimlilik, eğitime ayrılan kaynaklarla elde edilen sonuçlar arasındaki ilişkiyi, yani belirli bir girdiyle ne kadar ve ne nitelikte çıktı üretildiğini anlatır. Eğitimde etkinlik ise bir okulun, fakültenin ya da üniversitenin, kullandığı kaynaklara göre benzer kurumların ulaşabildiği en iyi düzeye ne kadar yaklaştığını gösteren göreli bir ölçüdür; bu ölçü Türkiye’de özellikle veri zarflama analiziyle hesaplanmaktadır.
Bu yazıda eğitimde verimlilikle ilgili kavramlar ve terim karmaşası, iç ve dış verimlilik ayrımı, Hanushek’in çalışmalarıyla bilinen eğitim üretim fonksiyonu, okul ve üniversite etkinliğinin veri zarflama analiziyle ölçülmesi, Türkiye’de yapılmış örnek çalışmalar ve bu ölçümlerin sınırlılıkları ele alınmaktadır. Konunun ekonomik arka planı için eğitim ekonomisinin temel kavramları yazısına bakılabilir.
Kavramlar: Verimlilik, Etkinlik ve Etkililik
Türkçe alanyazında bu üç terim her zaman aynı anlamda kullanılmaz ve okuru şaşırtabilir. İngilizcedeki efficiency karşılığı olarak hem “verimlilik” hem “etkinlik” kullanılır; ekonometri ve işletme kaynaklı çalışmalarda, özellikle veri zarflama analizi yapılan makalelerde “etkinlik” yerleşmiştir. Effectiveness ise çoğunlukla “etkililik” diye karşılanır ve bir kurumun amaçlarına ne ölçüde ulaştığını anlatır.
Aradaki fark önemlidir. Etkililik sonuca bakar: Öğrenciler hedeflenen kazanımları edinmiş mi? Verimlilik ve etkinlik ise sonucu, o sonuç için harcanan kaynakla birlikte değerlendirir. Çok yüksek maliyetle yüksek başarı sağlayan bir okul etkili olabilir ama verimli olmayabilir. Tersine, az kaynakla orta düzeyde sonuç alan bir okul, benzerlerine göre daha verimli çıkabilir. Bu yazıda “verimlilik” genel kavram için, “etkinlik” ise veri zarflama analiziyle hesaplanan göreli ölçü için kullanılmaktadır.
İç Verimlilik ve Dış Verimlilik
Eğitim ekonomisinde verimlilik genellikle iki düzeyde ele alınır. İç verimlilik, eğitim sisteminin ya da okulun kendi içindeki işleyişiyle ilgilidir: Okula kayıt olan öğrencilerin ne kadarı öngörülen sürede ve ne kadar kayıpla mezun olmaktadır? Sınıf tekrarı, okul terki, devamsızlık ve öğrenim süresinin uzaması, iç verimliliği düşüren başlıca etkenlerdir. Bir öğrencinin bir yılı tekrarlaması, sistem için bir öğrenci-yıllık ek maliyet demektir; okulu bitirmeden ayrılan öğrenci için yapılan harcama ise beklenen çıktıya dönüşmemiş olur.
Dış verimlilik ise eğitimin çıktılarının okul dışındaki karşılığıyla ilgilidir: Mezunlar iş piyasasında karşılık buluyor mu, eğitim düzeyi arttıkça kazanç artıyor mu, eğitim toplumun ihtiyaç duyduğu becerileri üretiyor mu? Dış verimliliğin en yaygın ölçüsü eğitimin getiri oranıdır. Psacharopoulos ve Patrinos (2018), 139 ülkeye ait 1120 tahmini derledikleri çalışmada bir yıllık ek eğitimin ortalama özel getirisini yılda yüzde 9 olarak bildirmiş, eğitimin toplumsal getirisinin de yüksek kaldığını belirtmiştir.
| Boyut | İç verimlilik | Dış verimlilik |
|---|---|---|
| Temel soru | Kaynaklar okul içinde amaçlanan çıktıya ne ölçüde dönüşüyor? | Okulun çıktıları toplumda ve iş piyasasında ne kadar karşılık buluyor? |
| Örnek göstergeler | Sınıf tekrarı, okul terki, mezuniyet süresi, mezun başına maliyet | İstihdam, kazanç farkları, eğitimin getiri oranı |
| Yönetsel karşılığı | Okul ve il düzeyinde izleme, öğrenci devamının takibi | Program açma-kapatma, kontenjan ve alan planlaması |
Dış verimlilik tartışması doğrudan eğitim planlaması kararlarına bağlanır; örneğin bir mesleki program için ayrılan kontenjanın, o alandaki istihdam olanaklarıyla ne kadar uyumlu olduğu bir dış verimlilik sorusudur.
Eğitim Üretim Fonksiyonu
Eğitimde verimliliği ölçmenin bir yolu, öğrenci başarısını girdilerin bir fonksiyonu olarak modellemektir. Eğitim üretim fonksiyonu adıyla bilinen bu yaklaşımın alandaki en tanınmış temsilcisi Eric A. Hanushek’tir. Hanushek (1979), bu tür tahminlerin kavramsal ve yöntemsel sorunlarını tartıştığı makalesinde öğrenci başarısının birikimli bir süreç olduğunu, bu nedenle aile özelliklerinin, akran etkilerinin, okul girdilerinin ve öğrencinin doğuştan getirdiklerinin birlikte hesaba katılması gerektiğini vurgular. Bu girdilerin bir kısmı, özellikle aile ve yetenekle ilgili olanlar, doğrudan gözlenemez; bu da tahminlerde sapmaya yol açabilir.
Hanushek’in (1986) Journal of Economic Literature‘da yayımlanan derlemesi, okul harcamaları, öğretmen-öğrenci oranı, öğretmenin eğitim düzeyi ve deneyimi gibi girdilerin öğrenci başarısıyla ilişkisini inceleyen çok sayıda çalışmayı bir araya getirmiştir. Derlemenin en çok tartışılan sonucu, okul harcamaları ile öğrenci performansı arasında güçlü ve tutarlı bir ilişki bulunmadığıdır. Bu sonuç, “para önemli değildir” biçiminde değil, kaynakların nasıl kullanıldığının ne kadar kaynak ayrıldığından daha belirleyici olabileceği biçiminde okunmalıdır. Aynı tutarın bir okulda öğretmen niteliğini artırmaya, başka bir okulda ise öğrenmeye pek yansımayan harcamalara gitmesi, verimlilik farkının kaynağı olabilir.
Veri Zarflama Analizi ile Okul ve Üniversite Etkinliği
Üretim fonksiyonu yaklaşımı tek bir çıktıya, genellikle sınav puanına odaklanır. Okullar ve üniversiteler ise birden çok girdiyle birden çok çıktı üretir. Veri zarflama analizi (VZA, İngilizce kısaltmasıyla DEA) bu durum için geliştirilmiş, parametrik olmayan bir yöntemdir. Charnes, Cooper ve Rhodes (1978), benzer işi yapan karar verme birimlerinin göreli etkinliğini doğrusal programlama ile hesaplayan modeli önermiş; ölçeğe göre sabit getiri varsayımına dayanan bu model, yazarların baş harfleriyle CCR modeli olarak anılmıştır. Banker, Charnes ve Cooper (1984) ise ölçeğe göre değişken getiriye izin veren modeli geliştirerek teknik etkinsizliği ölçek etkinsizliğinden ayırmayı mümkün kılmıştır (BCC modeli).
Yöntemin mantığı şöyledir: Karşılaştırılan birimler arasından, girdilerine göre en fazla çıktıyı üretenler bir “etkinlik sınırı” oluşturur ve etkinlik puanı 1 olarak belirlenir. Diğer birimlerin puanı bu sınıra uzaklıklarına göre 0 ile 1 arasında hesaplanır. Analiz, etkin olmayan her birim için örnek alınabilecek etkin birimleri ve girdi ya da çıktıda yapılması gereken iyileştirme oranlarını da verir. Johnes (2006), yöntemin yükseköğretimde etkinlik ölçümüne nasıl uygulandığını ayrıntılı biçimde tartışan çalışmasıyla bu alanda sık başvurulan bir kaynaktır.
Türkiye’de veri zarflama analizi çalışmaları
Türkiye’de VZA ile yapılan eğitim çalışmaları ağırlıklı olarak üniversiteler üzerinedir; okul düzeyindeki çalışmalar daha azdır. DergiPark ve diğer kaynaklardan derlenen birkaç örnek aşağıda verilmiştir.
| Çalışma | İncelenen birimler | Girdi ve çıktılar | Başlıca bulgu |
|---|---|---|---|
| Ustasüleyman (2007) | Devlet üniversiteleri, 2004–2005 öğretim yılı | Girdiler: lisans ve lisansüstü öğrenci sayıları, öğretim elemanı sayısı. Çıktılar: lisans ve lisansüstü mezun sayıları, öğretim üyesi başına yayın | Üniversitelerin genel olarak yüksek teknik ve ölçek etkinliğiyle çalıştığı |
| Çınaroğlu, Doruk ve Avcı (2018) | Erciyes Üniversitesinin 18 fakültesi, 2016 yılı | Girdiler: akademik personel, genel bütçe harcaması, öğrenci sayısı. Çıktılar: mezun, proje ve yayın sayısı | Değişken getiri varsayımıyla 12 fakültenin teknik açıdan, 7 fakültenin ölçek açısından etkin olduğu |
| Hayat ve Uyar (2020) | Van ilindeki 27 Anadolu lisesi, 2018–2019 öğretim yılı | 3 girdi ve 4 çıktıyla girdi yönelimli, ölçeğe göre sabit getirili model | 27 okuldan 6’sının etkin bulunduğu |
| Kaya, Göcen, Şahin ve Ünsal (2025) | Köklü vakıf üniversiteleri | Öğretim kaynakları ve fiziksel olanaklar, araştırma çıktıları ve mali konular | VZA ile çapraz etkinlik yönteminin birlikte kullanıldığı bir performans değerlendirmesi |
Bu çalışmalar yöntemin farklı ölçeklerde uygulanabildiğini göstermektedir: Bir ildeki liselerden ülkedeki devlet üniversitelerine kadar. Hayat ve Uyar’ın (2020) çalışması, il millî eğitim müdürlüklerinin kendi okullarını karşılaştırırken bu tür bir analizden nasıl yararlanabileceğine dair somut bir örnek sunar. Çınaroğlu ve arkadaşlarının (2018) çalışması ise etkin olmayan her fakülte için örnek alınabilecek fakülteleri ve hedef değerleri belirlemesi bakımından üniversite yönetimine doğrudan kullanılabilir bilgi sağlar.
Ölçmenin Sınırlılıkları
Verimlilik ve etkinlik ölçümleri, karar vericiye yararlı bir ayna tutar; ancak bu aynanın kenarları bellidir. İlk sınırlılık, VZA puanlarının göreli olmasıdır. Bir okulun “etkin” çıkması, onun mutlak anlamda iyi olduğunu değil, yalnızca karşılaştırılan grup içinde sınırda yer aldığını gösterir. Gruba eklenen ya da gruptan çıkarılan birkaç birim, diğerlerinin puanını değiştirebilir.
İkinci sınırlılık, girdi ve çıktıların seçimidir. Mezun sayısı ya da yayın sayısı ölçülebilir ama niteliği yansıtmaz; öğrencinin iyi oluşu ya da yurttaşlık becerileri ise çoğu zaman modele hiç girmez. Aynı birimler farklı değişken setleriyle analiz edildiğinde farklı etkinlik sıralamaları ortaya çıkabilir. Ayrıca VZA, ölçüm hatasını ve rastlantısal sapmaları ayırt eden bir istatistiksel model değildir; verideki bir hata ya da aykırı bir değer etkinlik sınırını kaydırabilir. Birim sayısına oranla çok fazla değişken kullanıldığında ise birimlerin büyük kısmı etkin görünebilir.
Üçüncü sınırlılık, okulun denetiminde olmayan etkenlerdir. Hanushek’in (1979) vurguladığı gibi, öğrenci başarısında aile ve çevre özelliklerinin payı büyüktür. Sosyoekonomik açıdan dezavantajlı bir bölgedeki okulun düşük etkinlik puanı, okul yönetiminin başarısızlığından çok öğrenci kitlesinin özelliklerini yansıtıyor olabilir. Bu nedenle etkinlik puanlarının okul yöneticilerini ödüllendirme ya da cezalandırma aracı olarak kullanılması yerine, okullar arasında karşılıklı öğrenmeyi ve kaynak dağıtımını tartışmaya açan bir başlangıç noktası olarak görülmesi daha yerinde olur.
Sonuç
Eğitimde verimlilik, ne kadar kaynak harcandığını değil, harcanan kaynağın neye dönüştüğünü sorar. İç verimlilik okulun kendi içindeki kayıplara, dış verimlilik ise eğitimin toplumdaki karşılığına bakar. Hanushek’in üretim fonksiyonu çalışmaları, kaynak miktarından çok kaynak kullanımının önemli olabileceğini göstermiş; veri zarflama analizi ise çok girdili ve çok çıktılı eğitim kurumlarını birbirleriyle karşılaştırmanın bir yolunu sunmuştur. Türkiye’deki çalışmalar bu yöntemin üniversitelerden liselere kadar uygulanabildiğini göstermektedir. Ancak sonuçlar, seçilen değişkenlere ve karşılaştırılan gruba bağlı göreli ölçüler olduğu için ancak bağlamıyla birlikte okunduğunda anlam taşır.
Kaynakça
Banker, R. D., Charnes, A. ve Cooper, W. W. (1984). Some models for estimating technical and scale inefficiencies in data envelopment analysis. Management Science, 30(9), 1078–1092. https://doi.org/10.1287/mnsc.30.9.1078
Charnes, A., Cooper, W. W. ve Rhodes, E. (1978). Measuring the efficiency of decision making units. European Journal of Operational Research, 2(6), 429–444. https://doi.org/10.1016/0377-2217(78)90138-8
Çınaroğlu, E., Doruk, N. ve Avcı, T. (2018). Erciyes Üniversitesi fakültelerinin veri zarflama analizi yöntemiyle etkinlik analizi. Uluslararası Yönetim İktisat ve İşletme Dergisi, 14(4), 1025–1043. https://doi.org/10.17130/ijmeb.2018445668
Hanushek, E. A. (1979). Conceptual and empirical issues in the estimation of educational production functions. The Journal of Human Resources, 14(3), 351–388. https://doi.org/10.2307/145575
Hanushek, E. A. (1986). The economics of schooling: Production and efficiency in public schools. Journal of Economic Literature, 24(3), 1141–1177. https://hanushek.stanford.edu/publications/economics-schooling-production-and-efficiency-public-schools
Hayat, E. ve Uyar, B. (2020). Veri zarflama analizi ile Van ili ortaöğretim kurumlarının etkinliğinin belirlenmesi. Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 5(9), 33–56. https://dergipark.org.tr/tr/pub/vanyyuiibfd/article/875810
Johnes, J. (2006). Data envelopment analysis and its application to the measurement of efficiency in higher education. Economics of Education Review, 25(3), 273–288. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2005.02.005
Kaya, B., Göcen, S. D., Şahin, G. ve Ünsal, M. (2025). Türkiye’deki vakıf üniversitelerine yönelik bir performans değerlendirmesi. Gazi Üniversitesi Fen Fakültesi Dergisi, 6(1), 1–14. https://doi.org/10.63716/guffd.1531946
Psacharopoulos, G. ve Patrinos, H. A. (2018). Returns to investment in education: A decennial review of the global literature. Education Economics, 26(5), 445–458. https://doi.org/10.1080/09645292.2018.1484426
Ustasüleyman, T. (2007). Veri zarflama analizini kullanarak Türkiye’deki devlet üniversitelerinin etkinliğinin ölçümü. İktisat İşletme ve Finans, 22(259), 24–43. https://ideas.repec.org/a/iif/iifjrn/v22y2007i259p24-43.html
