Akran denetimi, öğretmenlerin hiyerarşik olarak üstlerinde bulunan bir denetmen yerine eşit statüdeki meslektaşlarıyla birbirlerinin derslerini gözlemlediği, öğretim üzerine birlikte düşündüğü ve bu süreci değerlendirme amacıyla değil gelişim amacıyla yürüttüğü uygulamaların genel adıdır. Akran gözlemi, akran koçluğu ve ders imecesi (lesson study) bu ailenin en bilinen üyeleridir. Ortak noktaları, öğretmenin öğretimi hakkında bilgiyi not veren bir dış gözden değil, aynı işi yapan meslektaşından edinmesidir.
Bu yazıda akran denetimine ilişkin temel kavramlar, Joyce ve Showers’ın akran koçluğu çalışmaları, ders imecesinin kısa bir tanıtımı, bu uygulamaların etkisine dair kanıtlar, Türkiye’de yapılmış araştırmalar ve okul yöneticisinin rolü ele alınmaktadır. Deneyimli bir öğretmenin yeni bir meslektaşına uzun süreli rehberlik ettiği mentorluk ve uzman koçluğu ise ayrı bir yazının konusudur. Okul düzeyindeki yönetsel çerçeve için sitedeki okul yönetimi yazısına bakılabilir.
Temel Kavramlar: Akran Gözlemi, Akran Koçluğu ve Ders İmecesi
Alanyazında bu kavramlar zaman zaman birbirinin yerine kullanılsa da aralarında amaç ve yapı bakımından farklar vardır. Akran gözlemi en geniş ve en esnek olanıdır: Bir öğretmen meslektaşının dersini izler, ardından ikisi gözlenen ders üzerine konuşur. Akran koçluğu, belirli bir öğretim stratejisinin ya da programın sınıfa aktarılmasını desteklemek için kurulan, daha planlı ve süreklilik gösteren bir çalışma biçimidir. Ders imecesinde ise odak tek bir öğretmen değil, öğretmen grubunun birlikte tasarladığı bir derstir.
| Uygulama | Odak | Tipik işleyiş |
|---|---|---|
| Akran gözlemi | Gözlenen öğretmenin dersi | Gözlem öncesi kısa görüşme, ders gözlemi, gözlem sonrası paylaşım |
| Akran koçluğu | Yeni bir öğretim stratejisinin sınıfa aktarılması | Çalışma grubu içinde ortak planlama, karşılıklı gözlem, uygulamanın birlikte gözden geçirilmesi |
| Ders imecesi | Grubun birlikte tasarladığı araştırma dersi ve öğrencilerin öğrenmesi | Hedef belirleme, ortak ders planı, bir öğretmenin dersi işlemesi ve grubun gözlemi, ders üzerine tartışma ve planın yeniden düzenlenmesi |
Türkçe alanyazında terimler de çeşitlilik gösterir. Bozak ve Demirtaş (2017), öğretmenlerin birbirinin dersini gözlemleyip yapıcı geri bildirim vermesini anlatmak için “meslektaş rehberliği” terimini tercih eder ve bu terimi akran gözlemi, akran koçluğu ve akran denetimi gibi kavramlarla ilişkilendirir. Okurun karşısına farklı adlarla çıkan bu uygulamaların önemli bir kısmı, aynı temel fikri paylaşır.
Joyce ve Showers: Akran Koçluğunun Gelişimi
Akran koçluğu denildiğinde akla ilk gelen isimler Bruce Joyce ve Beverly Showers’dır. Showers ve Joyce (1996), Educational Leadership dergisinde yayımlanan “The Evolution of Peer Coaching” başlıklı yazılarında yaklaşımın nasıl ortaya çıktığını ve zamanla nasıl değiştiğini anlatır. Çıkış noktası, hizmet içi eğitimin sınıfa yansımamasıdır. Yazarların aktardığına göre 1970’lerde yapılan değerlendirmeler, eğitime katılan öğretmenlerin, gönüllü olanlar da dâhil, ancak yüzde 10 gibi küçük bir bölümünün öğrendiklerini sınıfta kullandığını göstermiştir. 1980’den itibaren yürütülen bir dizi çalışmada ise eğitimi izleyen haftalık koçluk oturumları, yeni stratejilerin sınıfta uygulanma düzeyini belirgin biçimde artırmıştır.
Aynı yazıda koçluk alan öğretmenlerin yeni becerileri tek başına çalışan meslektaşlarına göre daha sık ve daha yerinde kullandığı, öğrendiklerini daha uzun süre koruduğu belirtilir. Ancak Joyce ve Showers’ın yaklaşımında zamanla dikkat çekici değişiklikler olmuştur. İlk uygulamalarda gözlem sonrasında sözlü geri bildirim verilmekteydi. Yazarlar, geri bildirim veren ekiplerin kısa sürede değerlendirici yorumlara kaydığını, öğretmenlerin de klinik denetimden kalan alışkanlıkla övgünün ardından eleştiri beklediğini gözlemlemiştir. Bunun üzerine geri bildirimi koçluk sürecinden çıkarmışlar ve bunun uygulama düzeyini ya da öğrencilerin gelişimini düşürmediğini bildirmişlerdir (Showers ve Joyce, 1996).
Bu değişiklikle “koç” kavramının anlamı da tersine dönmüştür. Yeni düzenlemede dersi işleyen öğretmen “koç”, gözlem yapan öğretmen ise öğrenen kişidir. Gözlemci, meslektaşının yeni stratejiyi nasıl uyguladığını izleyerek öğrenir; ders sonrasındaki konuşma kısa tutulur ve düzeltme amacı taşımaz. Ortak planlama, karşılıklı gözlemin önüne geçerek çalışma gruplarının asıl etkinliği hâline gelmiştir. Yazarlar ayrıca çalışma ekibindeki bütün öğretmenlerin katılmayı kabul etmesi gerektiğini ve “koçluk” teriminin açıkça tanımlanmasını önerir. Bununla birlikte uyarıları da nettir: Yalnızca akran koçluğu grupları kurmanın öğrencilerin öğrenme ortamını etkileyeceğine dair bir kanıt yoktur; akran koçluğu, daha geniş bir eğitim ve okul geliştirme çabasının parçası olduğunda işe yarar (Showers ve Joyce, 1996).
Ders İmecesi: Kısa Bir Tanıtım
Ders imecesi, Japonya’da gelişmiş ve öğretmenlerin canlı sınıf derslerini birlikte incelemesine dayanan bir mesleki gelişim yaklaşımıdır. Bir öğretmen grubu öğrencilerin öğrenmesine ilişkin bir hedef belirler, bu hedefe yönelik bir dersi birlikte planlar, gruptan bir öğretmen dersi işlerken diğerleri öğrencilerin nasıl düşündüğünü ve öğrendiğini gözlemler, ardından ders birlikte tartışılarak yeniden düzenlenir. Gözlemin odağında öğretmen değil öğrenci vardır; bu da yaklaşımı klasik ders denetiminden ayırır.
Lewis, Perry ve Murata (2006), ders imecesinin ABD’de 1999’dan sonra hızla yayıldığını belirtir ve bu yaklaşımın, iyi anlaşılmadan ve iyi uygulanmadan bırakılan önceki reformların akıbetine uğramaması için üç tür araştırmaya ihtiyaç olduğunu savunur: betimleyici bir bilgi tabanı, yeniliğin nasıl etki ürettiğinin açıklanması ve tekrarlanan iyileştirme döngüleri. Bu görüş, ders imecesinin bir “teknik” olarak aktarılmasından çok, okulun kendi bağlamında öğrenerek uyarlanması gerektiğine işaret eder.
Türkiye’deki ders imecesi araştırmalarına toplu bir bakış Akalın ve Kılıç’ın (2022) çalışmasında bulunabilir. Yazarlar YÖK Ulusal Tez Merkezi’nde ders imecesi modeliyle yapılmış lisansüstü tezleri incelemiş, ölçütlerini karşılayan 2012–2020 yılları arasında tamamlanmış 22’si doktora, 8’i yüksek lisans olmak üzere 30 tezi meta sentezle çözümlemiştir. Bulgular; ders imecesi toplantılarında konuşulan konular, karşılaşılan güçlükler, modelin katkıları ve öneriler başlıkları altında toplanmıştır.
Akran Temelli Uygulamaların Etkisine Dair Kanıtlar
Akran koçluğuna ilişkin erken kanıtlar, daha çok öğretmenlerin yeni stratejileri sınıfa aktarma düzeyine dayanır (Showers ve Joyce, 1996). Öğrenci başarısına etkiyi ölçen daha sağlam kanıtlar ise genel olarak öğretmen koçluğu alanından gelir. Kraft, Blazar ve Hogan (2018), nedensellik çıkarımına olanak veren 60 çalışmayı bir araya getirdikleri meta-analizde koçluğun öğretim uygulamalarını yaklaşık yarım standart sapma, öğrenci başarısını ise yaklaşık 0,18 standart sapma düzeyinde iyileştirdiğini bulmuştur. Aynı çalışma, büyük ölçekli programların etkisinin küçük programlara göre belirgin biçimde düşük olduğunu da gösterir.
Bu bulguları akran uygulamalarına aktarırken dikkatli olmak gerekir. Meta-analizdeki kanıtların çoğu ABD’de okul öncesi ve ilkokul öğretmenlerine yönelik okuma-yazma koçluğu programlarından gelmektedir (Kraft vd., 2018); bu programların hepsi eşit statüdeki öğretmenlerin karşılıklı çalışmasına dayanmaz. Eşit statüdeki öğretmenlerin karşılıklı gözlemine dayanan uygulamaların öğrenci başarısına etkisi konusunda kanıt daha sınırlıdır. Bu nedenle akran denetimini sihirli bir çözüm olarak değil, iyi tasarlandığında öğretmen öğrenmesini destekleyen bir araç olarak görmek daha gerçekçidir.
Türkiye’de Akran Denetimi ve Okul Yöneticisinin Rolü
Türkiye’de öğretmen denetimi uzun süre müfettişlerin ve okul müdürlerinin ders gözlemleriyle özdeşleşmiştir. Bu gelenek, akran gözleminin de bir tür teftiş gibi algılanmasına yol açabilir. Bozak ve Demirtaş’ın (2017) Malatya merkezdeki ilkokul ve ortaokul öğretmenleriyle yürüttüğü karma yöntemli araştırma bu gerilimi açıkça gösterir. Öğretmenler meslektaş rehberliğini genel olarak uygulanabilir ve özellikle mesleki yeterliği, öğretim becerilerini ve meslektaş ilişkilerini geliştirme bakımından yararlı bulmuştur. Buna karşılık sınıfta gözlenme isteksizliği, eleştiriye duyarlılık, nesnel gözlem yapmanın güçlüğü ve zaman baskısı sınırlılık olarak öne çıkmıştır. Sekiz haftalık uygulamaya katılan 16 öğretmenin 14’ü, yöntemin mevcut denetmen rehberliğinden daha etkili olacağını belirtmiştir; anket katılımcıları ise mevcut uygulamaların yerini alması konusunda daha temkinli kalmıştır.
Öğretmen yetiştirme düzeyinde de benzer bulgular vardır. Özdemir (2021), Türkçe öğretmeni adaylarıyla yürüttüğü karma yöntemli çalışmada akran koçluğu alan grubun ders planlama, derse giriş ve dersi geliştirme becerilerinde daha yüksek puan aldığını, kontrol grubunun ise konu alanı bilgisi ve iletişim boyutlarında öne çıktığını bildirmiştir. Adaylar akran koçluğunun görüş alışverişini ve duygusal gelişimi desteklediğini belirtmiş, ancak yaratıcı düşünceyi kısıtlayabileceği endişesini de dile getirmiştir.
Bu araştırmalar, akran denetiminin okulda kendiliğinden yerleşmeyeceğini, okul yöneticisinin bilinçli müdahalesine ihtiyaç duyduğunu gösterir. Yöneticinin üstlenebileceği roller şöyle sıralanabilir:
- Katılımı gönüllülüğe dayandırmak ve ilk grupları birbirine güvenen öğretmenlerden oluşturmak. Showers ve Joyce (1996) da ekipteki herkesin katılmayı kabul etmesini önerir.
- Akran gözleminden elde edilen bilgileri öğretmen değerlendirmesinde kullanmamak ve bunu açıkça ilan etmek. Gözlem bir kez değerlendirme aracına dönüştüğünde öğretmenler arasındaki açık konuşma ortamı kaybolur.
- Ders programında aynı zümredeki öğretmenlere ortak boş saatler açmak. Zümre öğretmenler kurulları bu çalışmalar için hazır bir zemin sunar.
- Gözlemi okulun ortak bir öğretim hedefine bağlamak. Akran koçluğunun daha geniş bir okul geliştirme çabası içinde anlam kazandığı unutulmamalıdır.
- Gerektiğinde kendisini de gözleme açmak. Müdürün ya da müdür yardımcısının dersine meslektaşlarını davet etmesi, gözlemin bir yargılama değil öğrenme etkinliği olduğu mesajını güçlendirir.
Okul yöneticisinin daha geniş görev tanımı için okul yöneticisi yazısına bakılabilir.
Sonuç
Akran denetimi, öğretmenin öğretimi hakkındaki bilgiyi meslektaşlarıyla birlikte üretmesine dayanır. Joyce ve Showers’ın çalışmaları, akran koçluğunun eğitimde öğrenilenlerin sınıfa aktarılmasını kolaylaştırdığını, ancak tek başına öğrenme ortamını değiştirmediğini göstermiştir. Ders imecesi ise gözlemin odağını öğretmenden öğrenciye kaydırır. Türkiye’deki araştırmalar öğretmenlerin bu uygulamaları yararlı bulduğunu, fakat gözlenme kaygısı, zaman sıkıntısı ve teftiş geleneği gibi engellerle karşılaştığını ortaya koymaktadır. Bu engellerin aşılmasında belirleyici olan, okul yöneticisinin akran gözlemini değerlendirmeden ayırması ve ona zaman ve amaç kazandırmasıdır.
Kaynakça
Akalın, S. ve Kılıç, A. (2022). Türkiye’de ders imecesi modeli kullanılarak yapılan lisansüstü tezler üzerine bir meta sentez çalışması. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 32(3), 1013–1025. https://doi.org/10.18069/firatsbed.1060134
Bozak, A. ve Demirtaş, H. (2017). Alternatif bir mesleki gelişim yöntemi olarak meslektaş rehberliğinin uygulanabilirliği ve etkililiği. E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 8(2), 16–40. https://www.e-ijer.com/en/download/article-file/338825
Kraft, M. A., Blazar, D. ve Hogan, D. (2018). The effect of teacher coaching on instruction and achievement: A meta-analysis of the causal evidence. Review of Educational Research, 88(4), 547–588. https://doi.org/10.3102/0034654318759268
Lewis, C., Perry, R. ve Murata, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study. Educational Researcher, 35(3), 3–14. https://doi.org/10.3102/0013189X035003003
Özdemir, S. (2021). Öğretmen adaylarının öğretim becerilerini geliştirmede akran koçluğunun rolü. Ege Eğitim Dergisi, 22(2), 112–131. https://doi.org/10.12984/egeefd.937681
Showers, B. ve Joyce, B. (1996). The evolution of peer coaching. Educational Leadership, 53(6). https://www.ascd.org/el/articles/the-evolution-of-peer-coaching
