Beşerî Sermaye Kuramı

Beşerî sermaye kuramı, bireylerin eğitim, iş başında öğrenme ve sağlık yoluyla edindiği bilgi ve becerileri, tıpkı makine ya da bina gibi gelecekte gelir getiren bir sermaye stoku olarak ele alan iktisat yaklaşımıdır. Kurama göre okulda geçirilen her yıl, bugün katlanılan maliyet karşılığında ileride daha yüksek kazanç beklenen bir yatırım kararıdır.

Bu yazıda beşerî sermaye kuramının 1950’lerin sonu ile 1970’lerin ortası arasında nasıl biçimlendiği, Becker’ın genel ve özel beşerî sermaye ayrımı, eğitim kararının yatırım mantığı içinde nasıl verildiği, kurama yöneltilen başlıca eleştiriler ve Türkiye’de yapılmış çalışmaların kuram hakkında ne söylediği ele alınmaktadır. Kuramın eğitim ekonomisi içindeki yeri ve getiri kavramının temel tanımları Eğitim Ekonomisi: Temel Kavramlar yazısında, eğitimin birey ve topluma sağladığı yararlar ise Eğitimin Önemi ve Faydaları yazısında özetlenmiştir; burada bu özetlerin arkasındaki düşünce ayrıntılandırılmaktadır.

Kuramın Doğuşu: Mincer, Schultz ve Becker

Beşerî sermaye düşüncesinin kökleri Adam Smith’e kadar götürülebilir; ancak kuramın bugünkü biçimini alması kısa bir döneme sığar. Kronolojik olarak ilk adım, genellikle Schultz’a atfedilen dönüm noktasından birkaç yıl öncedir. Jacob Mincer (1958), kişisel gelir dağılımındaki farklılıkları açıklamak için bireylerin eğitime ayırdıkları süreyi bir yatırım olarak modelledi. Mincer’ın sorusu, şans ya da doğuştan gelen yetenek dağılımıyla açıklanamayan gelir eşitsizliğinin ne kadarının insanların bilinçli eğitim tercihlerinden kaynaklandığıydı. Uzun eğitim, çalışma hayatına geç başlamak demek olduğundan, bu kaybı telafi edecek kadar yüksek bir kazanç farkı oluşmalıydı.

Theodore W. Schultz’un (1961) American Economic Association başkanlık konuşmasından doğan makalesi ise konuyu makro düzeye taşıdı. Schultz, ABD ekonomisinin büyümesinin fiziki sermaye ve işgücü miktarındaki artışla açıklanamayan bölümüne dikkat çekti ve bu açığın önemli bir kısmının insana yapılan yatırımdan geldiğini savundu. Makalenin bugün de sık alıntılanan bir yanı, öğrencilerin okulda geçirdikleri sürede vazgeçtikleri kazancı eğitim maliyetinin asıl kalemlerinden biri saymasıdır.

Gary S. Becker kuramın mikro temellerini iki adımda kurdu. Önce Journal of Political Economy‘nin özel sayısında yayımlanan kuramsal makalesinde (Becker, 1962) iş başında eğitimi, okul eğitimini ve bunların kazanç profiline etkisini tek bir yatırım çerçevesinde topladı. İki yıl sonra yayımlanan kitabında ise bu çerçeveyi ABD verilerine uyguladı; kitabın üniversite eğitiminin getiri oranlarına ve üniversite eğitimine yetersiz yatırım yapılıp yapılmadığı sorusuna ayrılmış bölümleri, kuramın politika tartışmalarına hızla girmesini sağladı (Becker, 1964). Mincer (1974) de kuramı ampirik olarak sınanabilir bir kazanç denklemine dönüştürerek bu dönemi kapattı.

Genel ve Özel Beşerî Sermaye

Becker’ın (1962) kurama kalıcı katkılarından biri, iş başında edinilen becerileri ne kadar taşınabilir olduklarına göre ikiye ayırmasıdır. Genel beşerî sermaye, kişinin verimliliğini eğitimi aldığı işletmede olduğu kadar başka işletmelerde de artıran bilgi ve becerilerdir: okuryazarlık, matematik, bir yazılımı kullanabilme ya da bir mesleğin ortak teknikleri gibi. Özel beşerî sermaye ise yalnızca belirli bir işletmede değer taşır; o kurumun iç işleyişini, kendine özgü makinelerini ya da müşteri ağını tanımak buna örnektir.

Ayrımın önemi, eğitimin maliyetini kimin üstleneceği sorusuna verdiği yanıttadır. Rekabetçi bir işgücü piyasasında işveren genel eğitimin maliyetini karşılamaya istekli olmaz, çünkü eğitimli çalışan başka bir işyerine geçerek kazandığı verimliliği yanında götürebilir. Bu nedenle genel eğitimin bedeli, eğitim süresince daha düşük ücrete razı olan çalışana kalır. Çıraklık ve stajyerlik dönemlerindeki düşük ücretler bu mantıkla açıklanır. Özel eğitimde ise maliyet ve getiri iki taraf arasında paylaşılır; hem işveren hem çalışan ilişkinin sürmesinden kazançlı çıktığı için bu tür eğitimin yaygın olduğu işyerlerinde işten ayrılma ve işten çıkarma oranlarının düşük olması beklenir.

Ayrım okul yönetimi açısından da düşündürücüdür. Bir öğretmenin hizmet içi eğitimde edindiği ölçme-değerlendirme becerisi büyük ölçüde geneldir ve başka okullarda da işe yarar; okulun kendi bilgi yönetim düzenini, yerel paydaşlarını ya da yürüttüğü projeleri tanımak ise o okula özgüdür. Sık yer değiştiren bir öğretmen ve yönetici kadrosunda bu ikinci tür birikimin her seferinde yeniden kurulması gerekir.

Yatırım Kararı ve Fırsat Maliyeti

Kuramın merkezinde, eğitim kararının bir yatırım hesabı gibi verildiği varsayımı yer alır. Birey ek bir eğitim yılının ya da kademenin ömür boyu sağlayacağı kazanç artışını bugüne indirger ve bunu iki tür maliyetle karşılaştırır. Doğrudan maliyetler harç, kitap, ulaşım ve barınma gibi harcamalardır. Dolaylı maliyet ise okulda geçirilen sürede çalışılsaydı elde edilecek gelirdir; yani fırsat maliyetidir. Schultz’un (1961) vurguladığı gibi doğrudan maliyetin büyük bölümü kamuca karşılandığında bile vazgeçilen kazanç ortadan kalkmaz ve özellikle ortaöğretim sonrasında toplam maliyetin en büyük kalemi olabilir.

Bu çerçeveden birkaç sınanabilir önerme çıkar. Gençler daha fazla yatırım yapar, çünkü getiriyi toplayacakları çalışma ömrü daha uzundur; Becker (1964) yaş, kazanç ve beşerî sermaye arasındaki ilişkiyi bu yönden ele alır ve yatırımın yaşla azalması, kazancın çalışma hayatının ilk yıllarında hızla yükselip sonra düzleşmesini açıklar. Aynı mantıkla, geleceği daha az iskonto eden ya da krediye daha kolay erişen bireyler daha uzun süre okur. İşgücü piyasasının sunduğu ücretler düştüğünde fırsat maliyeti de düşer; bu nedenle ekonomik durgunluk dönemlerinde okula devam etme eğilimi artabilir. Aynı mantık, düşük gelirli bir hanede çalışmaya başlayan gencin kaybının neden daha ağır hissedildiğini de gösterir: Hane için vazgeçilen kazanç yalnızca hesaplanan bir maliyet değil, gündelik geçimin bir parçasıdır.

Kurama Yöneltilen Eleştiriler

En bilinen itiraz, eğitimin verimliliği artırmaktan çok verimliliği işverene haber veren bir işaret olabileceğidir; Spence’in (1973) iş piyasasında sinyal modeliyle başlayan bu tartışma, tarama ve sinyal kuramlarına ayrılmış yazıda ayrıca ele alınmaktadır.

Farklı bir eleştiri radikal iktisat geleneğinden geldi. Samuel Bowles ve Herbert Gintis (1975), beşerî sermaye kuramını Marksist bir bakışla değerlendirdikleri makalelerinde, kuramın eğitimi bireysel tercihlere ve teknik verimliliğe indirgediğini, üretimin içinde kurulduğu toplumsal ilişkileri ise dışarıda bıraktığını savundu. Ertesi yıl yayımlanan Schooling in Capitalist America (Bowles ve Gintis, 1976) bu itirazı yazışma ilkesi adını verdikleri tezle somutlaştırdı: Okuldaki hiyerarşi, ödüllendirme biçimleri ve öğrenciler arası ilişkiler iş yerindeki ilişkileri yansıtır; okul kazancı yalnızca bilişsel beceri kazandırarak değil, öğrencileri disipline, itaate ve iş yerindeki konumlarına uygun tutumlara alıştırarak da etkiler. Bu bakış, eğitim ile kazanç arasındaki ilişkiyi reddetmez, ancak ilişkinin kaynağını tartışmaya açar.

Üçüncü bir eleştiri yöntemle ilgilidir. Eğitim düzeyi yüksek bireylerin daha çok kazanması, eğitimin kazancı artırdığını tek başına kanıtlamaz; daha yetenekli ya da daha varlıklı ailelerden gelenler hem daha uzun okuyor hem de daha çok kazanıyor olabilir. Bu sorun, getiri tahminlerinin güvenilirliği tartışmasının da çıkış noktasıdır.

Türkiye’ye İlişkin Çalışmalar

Türkiye’de kuramın en kapsamlı ampirik sınaması büyük ölçüde Aysıt Tansel’in çalışmalarına dayanır. Tansel (1994), 1987 verileriyle erkek ve kadınlar için ücretli istihdamı, kazancı ve eğitimin getirisini birlikte ele alarak Türkiye için yapılmış erken ve sık atıf alan tahminlerden birini ortaya koydu. Tansel ve Bodur (2012) ise 1994–2002 döneminde erkek ücret eşitsizliğini kantil regresyonla incelediler; eğitimin eşitsizliğe hem eğitim grupları arasındaki farklar hem de aynı eğitim düzeyindeki bireylerin kazançlarının dağılması yoluyla katkıda bulunduğunu, bu dönemde grup içi eşitsizliğin artarken gruplar arası eşitsizliğin azaldığını buldular. Bu bulgu, aynı diplomaya sahip kişilerin kazançlarının giderek ayrıştığını, dolayısıyla diplomanın tek başına beşerî sermayenin iyi bir ölçüsü olmayabileceğini düşündürür.

Kuramın nedensellik iddiası açısından en dikkat çekici Türkiye çalışması, 1997’de zorunlu eğitimi beş yıldan sekiz yıla çıkaran reformu doğal bir deney olarak kullanır. Aydemir ve Kırdar (2017), reformun etkilediği kuşaklarda 18–26 yaş arası gençler için ek bir eğitim yılının ücret getirisini erkeklerde neredeyse sıfır, kadınlarda yüzde 3,8 olarak buldu. Yazarlar bu düşük değerlerin başka gelişmekte olan ülkelerdeki tahminlerle belirgin bir karşıtlık oluşturduğunu vurgular. Tüm çalışanları kapsayan ve aynı reformu kullanan Psacharopoulos, Patrinos ve Tansel (2019) ise özellikle yükseköğretimde daha yüksek getiriler hesaplamıştır. İki sonuç birbirini yalanlamaz: Reformun etkisi ağırlıkla temel eğitimdeki ek yıllara ve genç çalışanlara ilişkindir; bu da eğitimin getirisinin kademeye, yaşa ve cinsiyete göre farklılaştığını gösterir. Bu tür bulgular, Türkiye’de kalkınma planlarından bu yana sürdürülen eğitim planlaması tartışmalarında kaynakların hangi kademeye yönlendirileceği sorusunu doğrudan ilgilendirir.

Sonuç

Beşerî sermaye kuramı, eğitime yapılan harcamayı bir yatırım olarak görmeyi olağan hâle getirdi ve eğitim ekonomisinin bugünkü dilinin büyük bölümünü kurdu. Becker’ın genel ve özel beşerî sermaye ayrımı, eğitimin bedelini kimin ödeyeceği sorusuna hâlâ kullanılan bir yanıt sunar. Kuram eleştirilerden de beslenmiştir: Sinyal yaklaşımı ve Bowles ile Gintis’in çözümlemesi, kazanç farkının ne kadarının okulda öğrenilen becerilerden kaynaklandığını sorgulatmaktadır. Türkiye’deki çalışmalar ise eğitimin getirisinin herkes için aynı olmadığını, kademe, cinsiyet ve kuşak farklarının kuramın politika yorumlarında hesaba katılması gerektiğini göstermektedir.

Kaynakça

Aydemir, A. ve Kırdar, M. G. (2017). Low wage returns to schooling in a developing country: Evidence from a major policy reform in Turkey. Oxford Bulletin of Economics and Statistics, 79(6), 1046–1086. https://doi.org/10.1111/obes.12174

Becker, G. S. (1962). Investment in human capital: A theoretical analysis. Journal of Political Economy, 70(5, Part 2), 9–49. https://doi.org/10.1086/258724

Becker, G. S. (1964). Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education. National Bureau of Economic Research. https://www.nber.org/books-and-chapters/human-capital-theoretical-and-empirical-analysis-special-reference-education-first-edition

Bowles, S. ve Gintis, H. (1975). The problem with human capital theory: A Marxian critique. The American Economic Review, 65(2), 74–82.

Bowles, S. ve Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America: Educational reform and the contradictions of economic life. Basic Books.

Mincer, J. (1958). Investment in human capital and personal income distribution. Journal of Political Economy, 66(4), 281–302. https://doi.org/10.1086/258055

Mincer, J. (1974). Schooling, experience, and earnings. National Bureau of Economic Research. https://www.nber.org/books/minc74-1

Psacharopoulos, G., Patrinos, H. A. ve Tansel, A. (2019). Returns to investment in education: The case of Turkey (Policy Research Working Paper No. 8789). World Bank. https://doi.org/10.1596/1813-9450-8789

Schultz, T. W. (1961). Investment in human capital. The American Economic Review, 51(1), 1–17.

Spence, M. (1973). Job market signaling. The Quarterly Journal of Economics, 87(3), 355–374. https://doi.org/10.2307/1882010

Tansel, A. (1994). Wage employment, earnings and returns to schooling for men and women in Turkey. Economics of Education Review, 13(4), 305–320. https://doi.org/10.1016/S0272-7757(05)80054-8

Tansel, A. ve Bodur, F. B. (2012). Wage inequality and returns to education in Turkey: A quantile regression analysis. Review of Development Economics, 16(1), 107–121. https://doi.org/10.1111/j.1467-9361.2011.00655.x