Okul iklimi, bir okulda çalışan ve okuyanların okulun işleyişine, ilişkilere ve davranış örüntülerine ilişkin ortak algılarıdır. Kısacası bir okulu diğerinden ayıran ve içindekilerin davranışını etkileyen görece kalıcı iç ortamdır. Okul iklimi kavramı, bir okula girdiğinde “burada işler başka yürüyor” diyen öğretmenin sezgisini ölçülebilir bir çerçeveye taşıma çabasından doğmuştur.
Bu yazıda okul iklimi araştırmalarının başlangıç noktası olan Halpin ve Croft’un çalışması, Hoy ve arkadaşlarının açık-kapalı iklim ve sağlıklı okul yaklaşımları, okul iklimi ile okul kültürü arasındaki fark ve Türkiye’de yapılmış bazı araştırmalar ele alınmaktadır. Konu, okul yönetimi alanında uzun bir araştırma geçmişine sahip başlıklardan biridir.
Halpin ve Croft: Okul İkliminin Ölçülmesi
Okul iklimini sistemli biçimde ölçmeye yönelik ilk kapsamlı girişim Andrew W. Halpin ve Don B. Croft’a aittir. Araştırmacılar, Örgütsel İklim Betimleme Anketi (Organizational Climate Description Questionnaire, OCDQ) adını verdikleri ölçeği ABD’de 70’i aşkın ilkokulun öğretmenlerine uygulamış ve okul iklimini sekiz boyutla betimlemiştir (Halpin ve Croft, 1962). Bu boyutların dördü öğretmen grubunun, dördü ise müdürün davranışlarına ilişkindir:
- Öğretmen davranışları: ilgisizlik (disengagement), engellenme (hindrance), moral (esprit) ve yakınlık (intimacy).
- Müdür davranışları: mesafelilik (aloofness), üretim vurgusu (production emphasis), örnek olma ya da itici güç (thrust) ve anlayış gösterme (consideration).
Halpin ve Croft, bu boyutlardaki puanların bileşimine göre okulları açıktan kapalıya uzanan bir süreklilik üzerinde altı iklim tipine ayırmıştır: açık, özerk, denetimli, aile tipi (familiar), babacan (paternal) ve kapalı. Açık iklimde öğretmenlerin morali yüksek, ilgisizliği düşüktür; müdür de öğretmenlere karşı anlayışlıdır. Kapalı iklimde ise öğretmenlerin ilgisizliği yüksek, morali düşüktür; müdürün davranışlarında anlayış ve örnek olma zayıf kalır. Bu sınıflama, okulların birbirinden yalnızca binası ya da öğrenci profiliyle değil, içindeki insan ilişkileriyle de ayrıştığını gösterdiği için alanda uzun süre temel başvuru kaynağı olmuştur.
Ölçek sonraki yıllarda yeniden ele alındı. Hoy ve Clover (1986), ilkokullar için yaptıkları düzenlemede mesafelilik boyutunu çıkardı, bazı boyutları yeniden tanımladı, öğretmenler için meslektaşlık boyutunu ekledi ve altı iklim tipini dörde indirdi. Ortaya çıkan ölçek, alanda OCDQ-RE adıyla bilinir.
Hoy’un Yaklaşımı: Açık-Kapalı İklim ve Sağlıklı Okul
OCDQ-RE ve dört iklim tipi
Gözden geçirilmiş ölçekte müdür davranışı destekleyici, yönlendirici (directive) ve kısıtlayıcı olmak üzere üç boyutla; öğretmen davranışı ise meslektaşlık (collegial), yakınlık ve ilgisizlik boyutlarıyla ölçülür (Hoy ve Clover, 1986). Destekleyici müdür öğretmenleri dinler, emeklerini takdir eder ve mesleki yeterliklerine saygı gösterir. Yönlendirici müdür öğretmenleri ve okul etkinliklerini en ince ayrıntısına kadar denetler. Kısıtlayıcı müdür ise öğretmenlerin önüne öğretimle ilgisi olmayan evrak, komisyon ve rutin işler yığar. Bu altı boyuttan iki ayrı açıklık göstergesi elde edilir: müdür açıklığı ve öğretmen açıklığı (Hoy vd., 1991).
İki göstergenin birlikte değerlendirilmesi dört iklim tipi ortaya çıkarır:
| İklim tipi | Müdür davranışı | Öğretmen davranışı |
|---|---|---|
| Açık | Açık: destekleyici, az yönlendirici ve az kısıtlayıcı | Açık: meslektaşlık ve yakınlık yüksek, ilgisizlik düşük |
| Bağlı (engaged) | Kapalı: denetleyici ve kısıtlayıcı, destek düşük | Açık: öğretmenler müdüre rağmen profesyonel iş birliğini sürdürür |
| Kopuk (disengaged) | Açık: destekleyici ve esnek | Kapalı: öğretmenler arasında bölünme ve ilgisizlik |
| Kapalı | Kapalı | Kapalı |
Tablodaki ara tipler okul yöneticisi için özellikle öğreticidir. “Bağlı” iklimde öğretmenler katı bir yönetime karşın birbirine destek olmayı sürdürür; “kopuk” iklimde ise iyi niyetli ve destekleyici bir müdür, kendi içinde dağınık bir öğretmen grubuyla karşı karşıyadır. İki durumda da okulun sorunu farklı yerde düğümlenmiştir ve çözüm de farklı olmak zorundadır.
Örgütsel sağlık ve sağlıklı okul
Hoy ve arkadaşları, okul iklimine ikinci bir mercekle, örgütsel sağlık metaforuyla da bakmıştır. Bu yaklaşımda sağlıklı okul, çevreden gelen yıpratıcı baskılarla başa çıkabilen, işlevsel gereksinimlerini karşılayan ve enerjisini temel amacına, yani öğretime yöneltebilen okuldur. Ortaöğretim okulları için geliştirilen Örgütsel Sağlık Envanteri (OHI) yedi boyuttan oluşur ve bu boyutlar üç düzeyde toplanır (Hoy vd., 1991; Hoy ve Tarter, 1997):
- Kurumsal düzey: Okulun dar çıkar gruplarının ve makul olmayan veli taleplerinin baskısından korunabilmesi (kurumsal bütünlük).
- Yönetsel düzey: Müdürün göreve ve başarıya dönük yapıyı kurması, öğretmenlere karşı anlayışlı davranması, üst makamlar nezdinde etkili olabilmesi ve öğretim için gerekli kaynakları sağlaması.
- Teknik (öğretim) düzeyi: Öğretmenler arasındaki güven ve coşku (moral) ile ulaşılabilir ama yüksek hedeflere ve düzenli bir öğrenme ortamına verilen önem (akademik vurgu).
Sağlıklı okulda bu üç düzey birbiriyle uyumludur. Sağlıksız okul ise dış baskılara açık, yönetimi zayıf ve öğretmen morali düşük bir görünüm sergiler. Açıklık daha çok ilişkilerin niteliğine, sağlık ise okulun işlevlerini yerine getirebilme gücüne odaklanır; iki bakış birbirini tamamlar.
Son dönemde okul iklimi kavramı yalnızca öğretmen-müdür ilişkisiyle sınırlı tutulmamaktadır. Thapa ve arkadaşları (2013), 206 kaynağa dayanan derlemelerinde okul iklimini güvenlik, ilişkiler, öğretme ve öğrenme, kurumsal çevre ile okul geliştirme süreci olmak üzere beş boyutta ele almıştır. Bu genişleme, öğrenci ve veli algılarını da iklim araştırmalarının merkezine taşımıştır.
Okul İklimi ile Okul Kültürü Arasındaki Fark
İki kavram çoğu zaman birbirinin yerine kullanılsa da kökenleri ve çalışılma biçimleri farklıdır. Hoy (1990), iki kavramın da okul etkililiği tartışmalarında sıkça geçtiğini ama yeterince açık tanımlanmadığını belirtir; iklim araştırmalarının çok değişkenli istatistiksel çözümlemelere, kültür araştırmalarının ise fenomenolojik ve etnografik araçlara dayandığına dikkat çeker. Bu ayrımı okul düzeyinde şöyle somutlaştırmak mümkündür: İklim, öğretmenlerin “müdürümüz bizi dinliyor mu, meslektaşlarımla iş birliği yapabiliyor muyum?” sorularına verdiği yanıtlarda görünür ve anketle ölçülebilir. Kültür ise bu davranışların altında yatan, çoğu zaman dile getirilmeyen ortak değer, norm ve varsayımlarla ilgilidir; örneğin bir okulda “her çocuk öğrenebilir” inancının ne ölçüde paylaşıldığı. Bu nedenle iklim, kültürün gündelik yaşamdaki daha görünür yüzü olarak düşünülebilir.
Hoy’un vurguladığı gibi iki yaklaşım arasındaki gerilim verimlidir. Bir okulda iklim anketinin düşük puan vermesi sorunun varlığını gösterir; ama nedenini anlamak için çoğu zaman o okulun kültürüne, yani tarihine, ritüellerine ve sorgulanmayan alışkanlıklarına bakmak gerekir.
Türkiye’de Okul İklimi Araştırmaları
Türkiye’de okul iklimi, eğitim yönetimi araştırmalarında sık çalışılan bir değişkendir ve hem öğretmen hem öğrenci algıları üzerinden incelenmektedir. Özdemir ve arkadaşları (2010), Afyon, Gümüşhane, Kocaeli, Konya, Mersin, Van ve Yozgat’tan 683 ilköğretim öğrencisiyle yaptıkları araştırmada, öğretmen ve yöneticilerin destekleyici algılanmasının, akademik programlardan duyulan memnuniyetin ve okula aidiyet duygusunun öğrencilerin okul iklimi algısıyla olumlu yönde ilişkili olduğunu; okulda şiddet algısının ise iklim algısını olumsuz etkilediğini bulmuştur. Kızların okul iklimini erkeklerden daha olumlu değerlendirmesi de çalışmanın dikkat çeken bulgularındandır.
Öğretmen algılarına dayanan çalışmalarda Türkçeye uyarlanmış OCDQ-RE de kullanılmaktadır. Özgenel (2020), bu ölçeği 2018-2019 öğretim yılında 341 öğretmene uygulamış ve okul ikliminin okul etkililiğini anlamlı biçimde yordadığını bulmuştur. Bu bulgu, iklimin yalnızca öğretmenlerin iş yaşamının niteliğini değil, okulun amaçlarına ulaşma derecesini de etkilediği yönündeki uluslararası alan yazınla uyumludur.
Bu araştırmalar okul yöneticisine açık bir mesaj verir: İklim, müdürün kendi davranışlarıyla doğrudan biçimlendirebildiği bir alandır. Öğretmenlere destek olmak, gereksiz evrak yükünü azaltmak ve öğretmenler arasında mesleki iş birliğine zemin hazırlamak, OCDQ-RE’nin ölçtüğü boyutların doğrudan karşılığıdır. Okul yöneticisinin rolüne ilişkin daha genel bir değerlendirme için okul yöneticisi yazısına bakılabilir.
Sonuç
Okul iklimi, Halpin ve Croft’un altı tipli açık-kapalı sınıflamasından Hoy ve arkadaşlarının dört tipli modeline ve sağlıklı okul kavramına uzanan bir araştırma geleneğine sahiptir. Bu gelenek, okulun içindeki ilişkilerin ölçülebileceğini ve okulun etkililiğiyle bağlantılı olduğunu göstermiştir. İklim, kültürden farklı olarak daha görünür ve ölçülebilir bir alandır; bu yüzden okul yöneticisinin değişimi başlatabileceği ilk yerlerden biridir. Türkiye’de yapılan araştırmalar da destekleyici yönetimin ve aidiyet duygusunun olumlu iklimle ilişkili olduğunu doğrulamaktadır.
Kaynakça
Halpin, A. W. ve Croft, D. B. (1962). The organizational climate of schools. ERIC. https://eric.ed.gov/?id=ED002897
Hoy, W. K. (1990). Organizational climate and culture: A conceptual analysis of the school workplace. Journal of Educational and Psychological Consultation, 1(2), 149–168. https://doi.org/10.1207/s1532768xjepc0102_4
Hoy, W. K. ve Clover, S. I. R. (1986). Elementary school climate: A revision of the OCDQ. Educational Administration Quarterly, 22(1), 93–110. https://doi.org/10.1177/0013161X86022001007
Hoy, W. K. ve Tarter, C. J. (1997). The road to open and healthy schools: A handbook for change (Middle and secondary school ed.). Corwin Press.
Hoy, W. K., Tarter, C. J. ve Kottkamp, R. B. (1991). Open schools/healthy schools: Measuring organizational climate. Sage.
Özdemir, S., Sezgin, F., Şirin, H., Karip, E. ve Erkan, S. (2010). İlköğretim okulu öğrencilerinin okul iklimine ilişkin algılarını yordayan değişkenlerin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 213–224. https://dergipark.org.tr/tr/pub/hunefd/article/102134
Özgenel, M. (2020). An organizational factor predicting school effectiveness: School climate. International Journal of Psychology and Educational Studies, 7(1), 38–50. https://doi.org/10.17220/ijpes.2020.01.004
Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S. ve Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357–385. https://doi.org/10.3102/0034654313483907
