Piaget, Vygotsky ve Eğitime Yansımaları

Piaget ve Vygotsky, çocuğun düşünmesinin nasıl geliştiğini açıklayan iki büyük kuramın kurucularıdır. Piaget bilişsel gelişimi çocuğun çevresiyle etkileşerek zihinsel yapılarını yeniden kurduğu, evreler hâlinde ilerleyen bir süreç olarak görür; Vygotsky ise gelişimin toplumsal etkileşim ve kültürün sunduğu araçlar, özellikle dil aracılığıyla gerçekleştiğini savunur. Piaget ve Vygotsky’nin eğitime yansımaları, öğretmenin sınıfta ne zaman geri çekileceği ve ne zaman yol göstereceği sorusunda düğümlenir.

Bu yazıda Piaget’nin gelişim evreleri ile şema, özümleme, uyma ve dengeleme kavramları, Vygotsky’nin yakınsal gelişim alanı, kültürel araçlar ve iç konuşma düşünceleri, iskele kavramının kökeni, iki yaklaşımın karşılaştırması, kuramlara yöneltilen eleştiriler ve sınıfa yansımaları ele alınmaktadır. Davranışçılık ya da bilgi işleme gibi genel öğrenme kuramları bu yazının kapsamı dışındadır. Gelişim kuramlarının okulun amaçlarıyla ilişkisi için Eğitimin Amaçları yazısına bakılabilir.

Piaget: Bilişsel Gelişimin Evreleri ve Temel Kavramlar

Piaget’nin kuramı, bebeklerin ilk aylardaki davranışlarını ayrıntılı biçimde gözlediği çalışmalara dayanır (Piaget, 1952). Kuramın merkezinde şema kavramı vardır: çocuğun dünyayı anlamlandırmak için kullandığı, eylemle başlayıp giderek zihinsel işlemlere dönüşen örgütlü davranış ve düşünce kalıpları. Yeni bir deneyim mevcut şemaya uyduğunda çocuk onu özümler; kediyi gören ve daha önce tanıdığı köpek şemasıyla “hav hav” diyen küçük çocuk bunu yapar. Deneyim şemaya sığmadığında şemanın kendisi değişir; buna uyma denir. Özümleme ile uyma arasındaki gerilimi gideren süreç ise dengelemedir. Piaget (1964), gelişimi açıklayan dört etkeni olgunlaşma, fiziksel deneyim, toplumsal aktarım ve dengeleme olarak sıralar; diğer üçünü eş güdümleyen etkenin dengeleme olduğunu vurgular.

Aynı metinde Piaget gelişimi dört evrede anlatır. Yaşlar yaklaşık değerlerdir ve kültüre, çevreye göre değişebilir; kuramın asıl iddiası evrelerin sırasının değişmediğidir.

• Duyusal-motor evre (yaklaşık 0–2 yaş): Bebek dünyayı duyuları ve hareketleriyle tanır; nesnenin gözden kaybolduğunda da var olmaya devam ettiğini kavrar.
• İşlem öncesi evre (yaklaşık 2–7 yaş): Dil ve sembolik oyun gelişir, ancak düşünce henüz tersine çevrilemez; çocuk bir su bardağındaki suyu ince uzun bir kaba boşalttığımızda suyun “çoğaldığını” söyleyebilir.
• Somut işlemler evresi (yaklaşık 7–11/12 yaş): Korunum, sınıflama ve sıralama gibi mantıksal işlemler somut nesneler üzerinde yapılabilir.
• Soyut işlemler evresi (yaklaşık 11/12 yaş ve sonrası): Genç, varsayımlar üzerinden akıl yürütebilir, değişkenleri sistemli biçimde denetleyebilir.

Piaget’nin eğitim açısından en çok alıntılanan düşüncesi de bu metinde yer alır: bilmek, nesneyi kopyalamak değil, onun üzerinde eylemde bulunmak ve onu dönüştürmektir. Bu yüzden Piaget, gelişimin öğrenmeyi açıkladığını, tek tek öğrenmelerin gelişimi açıklamadığını savunur (Piaget, 1964).

Vygotsky: Yakınsal Gelişim Alanı, Kültürel Araçlar ve İç Konuşma

Vygotsky de çocuğu etkin bir öğrenen olarak görür, fakat gelişimin kaynağını bireyin dışında, toplumsal ilişkilerde arar. Ona göre çocuğun kültürel gelişimindeki her işlev iki kez sahneye çıkar: önce insanlar arasında, sonra çocuğun kendi içinde (Vygotsky, 1978). Dikkat, bellek ya da akıl yürütme önce bir yetişkinle ya da akranla birlikte yapılan etkinlikte görülür, ardından içselleştirilir.

Bu içselleştirmeyi mümkün kılan, kültürün kuşaktan kuşağa aktardığı araçlardır. Vygotsky (1978) alet ile işaret arasında bir benzetme kurar: alet insanın dış dünyayı değiştirmeye yönelik etkinliğine aracılık eder, dil ve sayma sistemleri gibi işaretler ise insanın kendi davranışını ve düşüncesini denetlemesine. Parmaklarıyla sayan çocuk ile çarpım tablosunu kullanan çocuk aynı soruyu farklı kültürel araçlarla çözmektedir.

Kuramın eğitimde en çok bilinen kavramı yakınsal gelişim alanıdır. Vygotsky (1978) bunu, çocuğun bağımsız problem çözmeyle belirlenen gerçek gelişim düzeyi ile bir yetişkinin rehberliğinde ya da daha yetkin akranlarla iş birliği içinde ulaşabildiği olası gelişim düzeyi arasındaki uzaklık olarak tanımlar. Buradan çıkan sonuç, iyi öğretimin gelişimin bir adım önünden gitmesi gerektiğidir.

İç konuşma konusunda Vygotsky, Piaget ile açıkça tartışır. Piaget küçük çocukların kendi kendine konuşmasını benmerkezci düşüncenin bir belirtisi olarak görmüş, bunun zamanla kaybolduğunu ileri sürmüştü. Vygotsky (1962) ise bu konuşmanın kaybolmadığını, sesini yitirerek içe döndüğünü ve düşünceyi yönlendiren iç konuşmaya dönüştüğünü savunur. Zor bir yapbozu tamamlarken “Önce kenarlar…” diye mırıldanan çocuk, kendi davranışını dil aracılığıyla düzenlemektedir.

İskele kavramının kökeni

Vygotsky’nin adıyla birlikte anılan “iskele” (scaffolding) terimi Vygotsky’ye ait değildir. Terim, Wood, Bruner ve Ross’un (1976) üç–beş yaşlarındaki çocukların bir yetişkin eşliğinde tahta bloklardan piramit kurmasını inceledikleri çalışmada, yetişkinin çocuğun tek başına yapamayacağı bir işi yapmasını sağlayan desteği anlatmak için kullanılmıştır. Yazarlar bu desteğin işlevleri arasında çocuğun ilgisini göreve çekmeyi, görevi basitleştirmeyi, amaca yönelimi sürdürmeyi, önemli özellikleri belirginleştirmeyi, hayal kırıklığını denetlemeyi ve model olmayı sayar. İskele kavramının yakınsal gelişim alanıyla ilişkilendirilmesi sonradan gelmiştir. Alanyazını gözden geçiren van de Pol, Volman ve Beishuizen (2010), iskelenin üç ortak özelliğini öğrencinin o anki durumuna göre ayarlanan destek, desteğin giderek azaltılması ve sorumluluğun öğrenciye devri olarak özetler.

İki Yaklaşımın Karşılaştırılması

İki kuram çoğu zaman karşıt gibi sunulur, oysa ikisi de yapılandırmacıdır ve çocuğu bilginin edilgen alıcısı olarak görmez. Ayrıldıkları nokta, gelişimin itici gücünü nerede aradıklarıdır.

Eleştiriler ve Sonraki Araştırmalar

Piaget’ye yöneltilen en güçlü eleştiri, çocukların yeterliliklerini olduğundan geç tarihlendirdiğidir. Piaget nesne sürekliliğini, bebeğin örtülmüş bir nesneyi araması üzerinden yaklaşık sekiz-dokuz aylık dönemle ilişkilendirmişti. Baillargeon, Spelke ve Wasserman (1985) ise arama davranışı yerine bakma süresini ölçerek beş aylık bebeklerin, önündeki engelin içinden geçiyormuş gibi görünen “imkânsız” bir olaya daha uzun baktığını gösterdi. Bu bulgu, evre sınırlarının görevin nasıl sunulduğuna bağlı olduğunu düşündürür. Evrelerin her alanda eş zamanlı ilerlediği varsayımı ile kültürün ve okul deneyiminin yeterince hesaba katılmadığı da sık dile getirilen eleştirilerdir. Lourenço ve Machado (1996) ise yaygın on eleştiriyi tek tek ele alarak bunların önemli bir kısmının kuramın yanlış okunmasından kaynaklandığını, Piaget’nin yaşları değil sıralamayı esas aldığını ileri sürer.

Vygotsky’nin kuramı ise ayrıntıdan çok yön gösteren bir çerçevedir; yakınsal gelişim alanının nasıl ölçüleceği belirsiz kalmıştır. İskele kavramına ilişkin çalışmalar da benzer bir güçlükle karşılaşır: van de Pol ve arkadaşları (2010), etkililiğe dair sınırlı sayıdaki çalışmanın olumlu sonuç verdiğini, ancak alanın temel sorununun iskelenin sınıf içinde nasıl gözleneceği ve ölçüleceği olduğunu belirtir.

Sınıf ve Okul Uygulamasına Yansımalar

Piaget’den çıkan ilk ders, öğretimin öğrencinin bilişsel hazırlığını gözetmesidir. İlkokulun ilk yıllarında kesirleri yalnızca sembollerle anlatmak yerine pizza dilimleri, kesir çubukları ya da katlanan kâğıtlarla başlamak bu düşünceye dayanır. İkinci ders, bilişsel çatışmanın değeridir: öğrencinin beklentisini boşa çıkaran bir deney, örneğin aynı büyüklükte ama farklı ağırlıktaki iki topun yere hemen hemen aynı anda düştüğünü görmek, uyma sürecini başlatabilir.

Vygotsky’den çıkan dersler ise daha çok etkileşime ilişkindir. Öğretmenin sorusu “Bu öğrenci ne yapabiliyor?” sorusunda kalmaz, “Hangi ipucuyla, hangi örnekle bir sonraki adımı atabilir?” sorusuna geçer. İpucu verip sonra geri çekilmek, çözümlü örnekten başlayıp adımları giderek öğrenciye bırakmak, karma düzeyli akran grupları kurmak ve öğrencinin düşünürken sesli konuşmasını teşvik etmek bu anlayışın sınıftaki karşılıklarıdır. Burada önemli olan, desteğin kalıcı değil geçici olmasıdır; hiç azaltılmayan destek iskele değil, koltuk değneğidir.

Türkiye’de kuramın uygulamaya ne ölçüde yansıdığına ilişkin bulgular, kavramların bilinmesi ile kullanılması arasında bir boşluk olduğunu gösteriyor. Peker, Akcabağ ve Tonga Çabuk (2024), Ankara’daki özel anaokullarında çalışan eğitimcilerle yaptıkları nitel çalışmada öğretmenlerin sosyokültürel kuramın bazı uygulamalarını sınıflarında kullandıklarını, ancak özellikle iskele ve akran öğrenmesi konusunda açık bir bilgiye sahip olmadıklarını bulmuştur. Yazarlar bu iki konuda hizmet içi destek önermektedir. Okul yöneticileri açısından bunun anlamı, gelişim kuramlarının yalnızca öğretmen yetiştirme aşamasında öğrenilen bilgiler olarak bırakılmaması, ders gözlemleri ve zümre çalışmalarında somut sınıf örnekleri üzerinden yeniden konuşulmasıdır.

Sonuç

Piaget ve Vygotsky aynı soruya iki farklı yerden bakar. Piaget öğretmene öğrencinin zihinsel hazırlığını, Vygotsky ise bu hazırlığın doğru destekle nasıl genişletilebileceğini hatırlatır. Sonraki araştırmalar Piaget’nin yaş sınırlarını esnetmiş, iskele kavramının ise ölçülmesi güç olduğunu göstermiştir; yine de iki kuram birlikte okunduğunda öğretmene sınıfta ne zaman beklemesi, ne zaman yol göstermesi gerektiğine dair sağlam bir düşünme çerçevesi sunar.

Kaynakça

Baillargeon, R., Spelke, E. S. ve Wasserman, S. (1985). Object permanence in five-month-old infants. Cognition, 20(3), 191–208. https://doi.org/10.1016/0010-0277(85)90008-3

Lourenço, O. ve Machado, A. (1996). In defense of Piaget’s theory: A reply to 10 common criticisms. Psychological Review, 103(1), 143–164. https://doi.org/10.1037/0033-295X.103.1.143

Peker, C., Akcabağ, E. ve Tonga Çabuk, F. E. (2024). Erken çocukluk eğitimcilerinin sosyo-kültürel teori’nin uygulanabilirliğine ilişkin görüş, bilgi ve öz-raporlu uygulamaları. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37(2), 653–675. https://doi.org/10.19171/uefad.1431937

Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (M. Cook, Çev.). W. W. Norton & Co. https://doi.org/10.1037/11494-000

Piaget, J. (1964). Part I: Cognitive development in children: Piaget development and learning. Journal of Research in Science Teaching, 2(3), 176–186. https://doi.org/10.1002/tea.3660020306

van de Pol, J., Volman, M. ve Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271–296. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9127-6

Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language (E. Hanfmann ve G. Vakar, Ed.). MIT Press. https://doi.org/10.1037/11193-000

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner ve E. Souberman, Ed.). Harvard University Press. https://www.hup.harvard.edu/books/9780674576292

Wood, D., Bruner, J. S. ve Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x