Öğrenen örgüt, üyelerinin öğrenme kapasitesini sürekli geliştiren ve bu öğrenmeyi örgütün kendisini dönüştürmek için kullanan örgüttür. Kavram, Peter Senge’nin ilk baskısı 1990’da yapılan The Fifth Discipline adlı kitabıyla yaygınlaştı. Senge’ye göre bir örgütün öğrenen örgüt olabilmesi beş disiplinin birlikte geliştirilmesine bağlıdır.
Bu yazıda Senge’nin beş disiplini, bu disiplinlerin okul yaşamındaki karşılıkları, OECD’nin 2016’da önerdiği “öğrenen örgüt olarak okul” modeli ve Türkiye’de okulların öğrenen örgüt özelliklerini inceleyen araştırmalar ele alınmaktadır. Okulun örgütsel işleyişine ilişkin genel çerçeve için okul yönetimi ve yönetim süreçleri yazılarına bakılabilir.
Senge ve Beşinci Disiplin
Kitabın 2006’daki gözden geçirilmiş baskısı, yüz sayfayı aşan yeni malzemeyle yeniden yayımlanmıştır (Senge, 2006). Kitabın temel iddiası, örgütlerin sorunlarının çoğunun tek tek kişilerin başarısızlığından değil, kişilerin içinde bulunduğu sistemi görememelerinden kaynaklandığıdır. İnsanlar olayları birbirinden kopuk parçalar olarak algıladıkça, kendi eylemlerinin yarattığı sonuçları dışarıdan gelen sorunlar gibi yaşarlar.
Kitabın adındaki “beşinci disiplin” sistem düşüncesidir. Senge onu diğer dört disiplini birleştiren, onları birbirinden kopuk tekniklere dönüşmekten koruyan disiplin olarak konumlandırır. Disiplin sözcüğü burada bir kural listesi anlamında değil, yıllarca üzerinde çalışılarak ustalaşılan bir uygulama alanı anlamında kullanılmaktadır.
Beş Disiplin ve Okuldaki Karşılıkları
Tablo 1, beş disiplinin özünü ve bir okulda nasıl görünebileceğini özetlemektedir.
| Disiplin | Özü | Okulda olası karşılığı |
|---|---|---|
| Kişisel ustalık | Bireyin gerçekten ne istediğini netleştirmesi ve mevcut durumu nesnel biçimde görerek kendini sürekli geliştirmesi | Öğretmenin kendi öğretimini sorgulaması, öğrenmeyi bir yükümlülük değil mesleki bir değer olarak görmesi |
| Zihinsel modeller | Dünyayı nasıl algıladığımızı ve nasıl davrandığımızı biçimlendiren, çoğu zaman fark edilmeyen varsayımların açığa çıkarılması ve sınanması | “Bu çevrenin öğrencisinden bu kadar olur” gibi yerleşik kabullerin öğretmenler kurulunda ya da zümrede açıkça tartışılması |
| Ortak vizyon oluşturma | Örgüt üyelerinin içtenlikle bağlandığı ortak bir gelecek tasavvurunun birlikte geliştirilmesi | Okulun vizyonunun yönetim tarafından yazılıp duyurulması yerine öğretmen, öğrenci ve velilerle birlikte oluşturulması |
| Takım hâlinde öğrenme | Grubun diyalog yoluyla birlikte düşünmesi ve üyelerinin tek başına ulaşamayacağı sonuçlara ulaşması | Zümre toplantılarının gündem okumaktan çıkıp ortak ders planlama ve öğrenci çalışmalarını birlikte inceleme ortamına dönüşmesi |
| Sistem düşüncesi | Olaylar yerine ilişki ve döngüleri, anlık görüntüler yerine değişim süreçlerini görmeyi sağlayan çerçeve | Devamsızlık, başarı düşüklüğü ya da disiplin sorunlarını birbirinden bağımsız değil, birbirini besleyen süreçler olarak ele almak |
Sistem düşüncesinin okul için anlamını bir örnekle açmak mümkündür. Sınav sonuçları düşen bir okul, buna ek kurslar ve sık deneme sınavlarıyla yanıt verebilir. Kısa vadede bazı puanlar yükselebilir; ancak sorunun kaynağı öğretimin niteliğindeyse bu çözüm asıl sorunu görünmez kılar ve okul her yıl aynı ek önlemlere daha çok bağımlı hâle gelir. Senge’nin “sorunun yükünü kaydırma” diye adlandırdığı bu örüntü, belirtiyi hafifleten çözümün temel çözümü zamanla zayıflattığı durumları anlatır (Senge, 2006).
Öğrenen Okul: OECD’nin Yedi Boyutlu Modeli
Senge’nin çerçevesi iş dünyasından doğmuştu ve okullara uyarlanması uzun süre farklı yorumlarla yapıldı. OECD için hazırlanan bir çalışma raporunda Marco Kools ve Louise Stoll (2016), alanyazındaki farklı yaklaşımları bir araya getirerek okula özgü, eyleme dönük bir model önerdi. Model yedi boyuttan oluşur:
- Tüm öğrencilerin öğrenmesini merkeze alan bir vizyonun geliştirilmesi ve paylaşılması
- Tüm personel için sürekli öğrenme olanaklarının yaratılması ve desteklenmesi
- Personel arasında takım hâlinde öğrenmenin ve iş birliğinin özendirilmesi
- Sorgulama, yenilik ve keşif kültürünün oluşturulması
- Bilgi ve öğrenmenin toplanması ve paylaşılması için yerleşik sistemlerin kurulması
- Dış çevreyle ve daha geniş öğrenme sistemiyle birlikte ve onlardan öğrenme
- Öğrenme liderliğinin model olunarak geliştirilmesi
Modelin Senge’den iki önemli farkı vardır. Birincisi, öğrenmenin amacı açıkça öğrencinin öğrenmesine bağlanmıştır; okul, kendi personelinin öğrenmesini bu amaca hizmet ettiği ölçüde değerli sayar. İkincisi, okul tek başına ele alınmaz: Velilerle, diğer okullarla, üniversitelerle ve eğitim yönetimiyle kurulan ilişkiler, okulun öğrenme kapasitesinin bir parçası olarak görülür. Liderlik de ayrı bir boyut olarak modele girer (bkz. Dönüşümcü Liderlik ve Okul Müdürü); okul müdürünün kendisinin de öğrenen biri olarak örnek oluşturması beklenir (Kools ve Stoll, 2016).
Türkiye’de Okulların Öğrenen Örgüt Özellikleri
Türkiye’de okulların öğrenen örgüt özelliklerini inceleyen araştırmalar arasında öğretmen ve yönetici görüşlerine dayanan tarama çalışmaları öne çıkar. Aşağıda özetlenen üç çalışmanın ortak bulgusu, okulların öğrenen örgüt olmaktan çok uzak olmamakla birlikte bu özelliği güçlü biçimde de taşımadığıdır.
Üstün ve Menteşe (2013), Amasya merkez ilçesindeki ilkokullarda çalışan 214 öğretmenle yaptıkları araştırmada, okulların bireysel, takım ve örgütsel öğrenme boyutlarında orta düzeyde öğrenen örgüt özelliği gösterdiğini bulmuştur. Ortalamalar bireysel öğrenme için 3,22, takım öğrenmesi için 3,18 ve örgütsel öğrenme için 3,00’dır. Yazarlar, ilkokulların bu özellikleri yüksek düzeyde taşıması gerektiğini, dolayısıyla orta düzeyin yeterli sayılamayacağını vurgular.
Helvacı ve Karadurmuş (2015), Uşak il merkezi ve ilçelerindeki 85 ilköğretim okulundan 99 yönetici ve 386 öğretmenin görüşlerini incelemiş, okulların beş disiplinin her birinde orta düzeyde olduğunu saptamıştır. Görüşler cinsiyete göre farklılaşmamış; branş, öğrenim durumu ve kıdeme göre anlamlı farklılıklar göstermiştir.
Aslan (2019) ise konuyu öğrenci başarısıyla ilişkilendirmiştir. Tokat’taki 21 ortaokuldan 565 yönetici ve öğretmenin katıldığı araştırmada okulların öğrenen örgüt algısı “genellikle” düzeyinde bulunmuştur. Disiplinler arasında en yüksek puanı takım hâlinde öğrenme, en düşük puanı sistem düşüncesi almıştır. Okulların öğrenen örgüt puanları ile 8. sınıf öğrencilerinin mezuniyet ve merkezî sınav puanları arasında pozitif ama zayıf ilişkiler (r = .20–.27) gözlenmiş; öğrenen örgüt puanları mezuniyet puanlarındaki varyansın yaklaşık yüzde 7’sini, merkezî sınav puanlarındaki varyansın yaklaşık yüzde 6’sını açıklamıştır.
Bu bulgular dikkatle yorumlanmalıdır. Çalışmalar farklı ölçekler kullanmakta ve öz-bildirime dayanmaktadır; “orta düzey” ya da “genellikle” gibi nitelemeler ölçeklerin puan aralıklarına göre yapılmış betimlemelerdir. Yine de sistem düşüncesinin Aslan’ın (2019) çalışmasında en zayıf disiplin çıkması dikkat çekicidir. Okul sorunlarını birbirine bağlı süreçler olarak görmek, beş disiplin içinde en çok emek isteyen ve kendiliğinden gelişmesi en az beklenebilecek olanıdır.
Sonuç
Senge’nin beş disiplini, öğrenen örgütü tek tek etkinliklerle değil, kişisel ustalık, zihinsel modeller, ortak vizyon ve takım hâlinde öğrenmenin sistem düşüncesiyle birleştiği bir bütün olarak tanımlar. OECD’nin yedi boyutlu modeli bu düşünceyi okula taşırken öğrencinin öğrenmesini merkeze, liderliği ve dış çevreyle ilişkiyi de modelin içine yerleştirir. Türkiye’deki araştırmalar okulların bu yolda orta bir noktada durduğunu göstermektedir. Okulu öğrenen örgüte dönüştürmek, yeni bir proje başlatmaktan çok öğretmenlerin birlikte düşünme ve sorgulama biçimlerini değiştirmeyi gerektirir.
Kaynakça
Aslan, G. (2019). Learning organizations as predictors of academic achievement: An analysis on secondary schools. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 25(2), 191–240. https://doi.org/10.14527/kuey.2019.006
Helvacı, M. ve Karadurmuş, M. (2015). İlköğretim okullarının öğrenen örgüt olma özellikleri açısından incelenmesi. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(2), 31–62. https://dergipark.org.tr/tr/pub/kusbd/article/205625
Kools, M. ve Stoll, L. (2016). What makes a school a learning organisation? (OECD Education Working Papers, No. 137). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en
Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization (Gözden geçirilmiş baskı). Currency.
Üstün, A. ve Menteşe, S. (2013). İlköğretim okullarının öğrenen örgüt özellikleri ve öğrenen örgüt olmalarının engelleri (Amasya il örneği). e-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 4(2), 78–98. https://dergipark.org.tr/tr/pub/e-ijer/article/105376
