Öğretimsel liderlik, okul müdürünün ve okuldaki diğer liderlerin okulun amaçlarını öğrenci öğrenmesi üzerine kurması, öğretim programının ve sınıf içi öğretimin niteliğini izleyip geliştirmesi ve öğrenmeyi destekleyen bir okul iklimi oluşturması için sergilediği davranışların bütünüdür. Alanyazında “öğretim liderliği” adıyla da geçen kavram, müdürün işini bina, bütçe ve yazışmalardan çok sınıfta olup bitene bağlar.
Bu yazıda öğretimsel liderliğin kökeni, en çok kullanılan çerçeve olan Hallinger ve Murphy modeli ile bu modele dayanan ölçek, Robinson, Lloyd ve Rowe’un 2008 tarihli meta-analizinin bulguları, Türkiye’de yapılmış araştırmalar ve müdürün bu rolü üstlenirken karşılaştığı engeller ele alınmaktadır. Okul müdürünün genel görev tanımı için Okul Yöneticisi yazısına bakılabilir.
Kavramın Kökeni
Öğretimsel liderlik, etkili okul araştırmalarından doğmuştur. Yoksul kentsel çevrelerde beklenenin üzerinde başarı gösteren okulların ortak özellikleri arasında güçlü bir öğretimsel liderlik, öğrenmeyi bölmeyen düzenli bir ortam, açık öğretim hedefleri ve öğretmenlerin öğrencilerden yüksek beklentisi sayılmıştır (Robinson vd., 2008). İlk tanımlar bu liderliği doğrudan müdürün sorumluluğu olarak görüyordu; sonraki çalışmalar öğretmenleri ve diğer okul liderlerini de kapsayan daha geniş bir bakışa yöneldi (bkz. Öğretmen liderliğine ilişkin yönetici ve öğretmen görüşleri).
Okulların yeniden yapılandırılması gündeme geldiğinde kavrama itirazlar da yükseldi. Leithwood (1994), yeniden yapılanmanın okul liderlerinden beklentileri değiştirdiğini ve bu beklentilerin öğretimsel liderlik imgesiyle karşılanamadığını savunarak dönüşümcü liderliği öne çıkardı. Öğretimsel liderlik yine de alandan çekilmedi; Hallinger’ın (2005) makalesinin başlığı bu durumu iyi özetler: gelip geçici bir heves sanılan ama bir türlü sönmeyen bir yaklaşım. Hallinger (2003) iki yaklaşımı uygulama açısından karşılaştırmalı olarak tartışır. Dönüşümcü liderlik bu sitede ayrı bir yazının konusudur.
Hallinger ve Murphy Modeli ve PIMRS
Öğretimsel liderliğin en yaygın kullanılan çerçevesi Hallinger ve Murphy’nin (1985) modelidir. Yazarlar müdürün öğretimsel liderlik davranışlarını ölçmek için Okul Müdürü Öğretim Yönetimi Derecelendirme Ölçeği’ni (Principal Instructional Management Rating Scale, PIMRS) geliştirmiştir. Model üç boyut ve bu boyutlara dağılan on işlevden oluşur.
| Boyut | İşlevler |
|---|---|
| Okulun misyonunu tanımlama | Okulun amaçlarını belirleme; okulun amaçlarını paylaşma |
| Öğretim programını yönetme | Öğretimi denetleme ve değerlendirme; programı eş güdümleme; öğrenci ilerlemesini izleme |
| Olumlu bir öğrenme iklimi geliştirme | Öğretim zamanını koruma; mesleki gelişimi destekleme; görünür olma; öğretmenleri özendirme; öğrenmeyi özendirme |
Ölçek kısa sürede araştırmacıların temel aracı hâline gelmiştir. Hallinger (2011), PIMRS’yi kullanan 130 doktora tezini incelediği çalışmasında ölçeğin güvenilir ve geçerli bir veri toplama aracı olduğunu kabul eder. Aynı incelemenin daha az dile getirilen bulgusu ise şudur: tezlerin kavramsal çerçeveleri ve yöntemleri çoğunlukla bilgi birikimine katkı sunmaya yetmemiş, bu tezler başka araştırmacılarca da pek az atıf almıştır. Robinson ve arkadaşları (2008) da PIMRS’nin yalnızca müdüre odaklandığını ve öğretimde liderlik yapan diğer personelin katkısını görmezden geldiğini belirtir.
Robinson, Lloyd ve Rowe Meta-Analizi
Öğretimsel liderliğin bugünkü itibarında Robinson, Lloyd ve Rowe’un (2008) meta-analizinin payı büyüktür. Yazarlar liderlik ile öğrenci çıktıları arasındaki ilişkiyi inceleyen 27 yayımlanmış çalışmayı ele almış, bunların 22’sini liderlik türlerini karşılaştıran ilk analize katmıştır. Bu analizde ortalama etki büyüklüğü öğretimsel liderlik için 0,42, dönüşümcü liderlik için 0,11, diğer liderlik yaklaşımları için 0,30 bulunmuştur. Başka bir deyişle öğretimsel liderliğin öğrenci çıktıları üzerindeki ortalama etkisi dönüşümcü liderliğinkinin üç ila dört katıdır.
İkinci analizde 12 çalışmadaki liderlik uygulamaları beş boyutta toplanmıştır. Bu boyutlar ve ortalama etki büyüklükleri Tablo 2’de görülmektedir.
| Liderlik boyutu | Ortalama etki büyüklüğü |
|---|---|
| Amaç ve beklentileri belirleme | 0,42 |
| Kaynakları stratejik olarak kullanma | 0,31 |
| Öğretimi ve öğretim programını planlama, eş güdümleme ve değerlendirme | 0,42 |
| Öğretmenlerin öğrenmesini ve gelişimini destekleme ve bu sürece katılma | 0,84 |
| Düzenli ve destekleyici bir ortam sağlama | 0,27 |
Tablodaki en yüksek değer üzerinde durmak gerekir. Müdürün öğretmenlerin mesleki gelişimini yalnızca onaylaması ya da bütçe ayırması değil, bu öğrenme sürecine bizzat katılması en güçlü etkiyle ilişkilidir. Yazarların vardığı sonuç da bu yöndedir: liderler ilişkilerini, işlerini ve kendi öğrenmelerini öğretme ve öğrenme işine ne kadar odaklarsa öğrenci çıktıları üzerindeki etkileri o kadar artar (Robinson vd., 2008). Bulguyu okurken bir sınırlılığı da akılda tutmak gerekir: dönüşümcü liderlik ortalaması yalnızca beş çalışmaya dayanmaktadır.
Türkiye’de Öğretimsel Liderlik
Türkiye’de öğretimsel liderlik uzun süre müdür ve öğretmen algılarını betimleyen tarama çalışmalarıyla incelenmiştir. Gümüş ve Akcaoglu (2013), beş ilde ilköğretim okulu öğretmenleriyle yaptıkları araştırmada öğretmenlerin, müdürlerinin öğretimsel liderlik rollerini yalnızca ara sıra yerine getirdiğini düşündüğünü bulmuştur; öğretmenlerin algıları cinsiyete göre de anlamlı biçimde farklılaşmaktadır.
Daha yeni çalışmalar liderliğin öğrenci başarısıyla bağını dolaylı yollar üzerinden sınamaktadır. Bozkurt ve arkadaşlarının (2021) Çankırı’da 30 okulda 194 öğretmen ve 948 öğrenciyle yaptığı iki düzeyli yapısal eşitlik modellemesi bu açıdan öğreticidir. Araştırmada öğrenci başarısını anlamlı biçimde yordayan değişkenler sosyoekonomik düzey, akademik öz yeterlik ve öğretmenlerin kolektif yeterliği olmuştur. Müdürün öğretimsel liderliği ise okul kültürüyle ilişkili bulunmuş, öğretmenlerin okul kültürü algısı da kolektif yeterlik algısını etkilemiştir. Bu tablo, Türkiye bağlamında öğretimsel liderliğin etkisini sınıfa doğrudan değil, okul kültürü ve öğretmenlerin ortak güveni üzerinden taşıdığını düşündürmektedir.
Mevzuat da müdürü öğretimin içine çeken bir yönde değişmiştir. 24 Mayıs 2014 tarihli ve 29009 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Denetim Başkanlığı ile Maarif Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği’nin ardından ders denetimi, maarif müfettişlerinin görev ve yetkisinden alınarak okul müdürlerine devredilmiştir (Durnalı ve Limon, 2018). Böylece Hallinger ve Murphy modelindeki “öğretimi denetleme ve değerlendirme” işlevi, Türkiye’de müdürün resmî görevi hâline gelmiştir.
Müdürün Pratikteki Engelleri
Kâğıt üzerinde öğretimsel liderin yapacakları bellidir; okulda bunları yapmayı zorlaştıran koşullar ise Türkiye’ye özgü bazı özellikler taşır.
- Yönetsel iş yükü. Resmî yazışmalar, bina, temizlik ve onarım işleri, kayıt ve nakil işlemleri gibi gündelik görevler, özellikle müdür yardımcısı sayısı az olan okullarda müdürün zamanının büyük bölümünü alabilir. Öğretim zamanını koruması beklenen müdürün kendi zamanı çoğu kez korunmaz.
- Alan uzmanlığı. Ders denetimi müdüre geçmiştir; ancak bir sınıf öğretmeni kökenli müdürün lisede fizik dersini, bir Türk dili ve edebiyatı öğretmeni kökenli müdürün matematik dersini içerik açısından değerlendirmesi kolay değildir. Bu durum denetimi genel sınıf yönetimi gözlemine indirgeme riskini taşır.
- Sınırlı karar alanı. Öğretim programları, ders çizelgeleri ve öğretmen atamaları merkezden belirlenir. Müdürün etkileyebileceği alan, öğretimin okuldaki uygulanış biçimi, zümre çalışmaları ve okul içi mesleki öğrenmeyle sınırlıdır.
- Görev süresi. 7528 sayılı Öğretmenlik Mesleği Kanunu’nun 1 Eylül 2025’te yürürlüğe giren 21. maddesine göre yöneticiler dört ders yılı için görevlendirilir ve aynı eğitim kurumunda aynı unvanla en fazla sekiz ders yılı görev yapabilir (Öğretmenlik Mesleği Kanunu, 2024). Okul kültürünü dönüştürmek için gereken zamanla bu süreler arasındaki uyum, okul bazında ayrıca düşünülmesi gereken bir konudur.
Aynı kanun, müdür ve müdür yardımcısı olarak ilk kez görevlendirilecek adayların Millî Eğitim Akademisinin düzenlediği yönetici yetiştirme programından geçmesini öngörmektedir. Bu program, öğretimsel liderlik becerilerinin göreve başlamadan kazandırılması için bir fırsat sunar; ayrıntılar için okul yöneticisinin yetiştirilmesi yazısına bakılabilir. Robinson ve arkadaşlarının bulguları dikkate alınırsa, müdürün en verimli yatırımı zümre toplantılarını ve öğretmenler kurulunu mesleki öğrenmeye dönük kullanmak ve bu toplantılara dinleyici olarak değil öğrenen olarak katılmak olacaktır.
Sonuç
Öğretimsel liderlik, okul müdürünün işinin merkezine öğretmeyi ve öğrenmeyi koyan bir yaklaşımdır. Hallinger ve Murphy modeli bu işi üç boyut ve on işlevle tanımlamış, Robinson, Lloyd ve Rowe’un meta-analizi ise öğretmenlerin öğrenmesine katılan müdürün öğrenci çıktıları üzerinde en güçlü etkiyi bıraktığını göstermiştir. Türkiye’de ders denetiminin müdüre devredilmesi bu rolü resmî bir yükümlülüğe dönüştürmüştür. Rolün içinin doldurulması ise müdürün idari yükten zaman ayırabilmesine, alan uzmanlığı sınırını öğretmenlerin ortak çalışmasıyla aşabilmesine ve okulda öğrenmeyi konuşan bir kültür kurabilmesine bağlıdır.
Kaynakça
Bozkurt, S., Çoban, Ö., Özdemir, M. ve Özdemir, N. (2021). Liderlik, okul kültürü, kolektif yeterlik, akademik öz-yeterlik ve sosyoekonomik düzeyin öğrenci başarısına etkisi. Eğitim ve Bilim, 46(207), 465–482. https://doi.org/10.15390/EB.2021.9338
Durnalı, M. ve Limon, İ. (2018). Çağdaş Türk eğitim denetimi sistemi (değişimler ve yasal dayanakları). Kastamonu Eğitim Dergisi, 26(2), 413–425. https://doi.org/10.24106/kefdergi.389801
Gümüş, S. ve Akcaoglu, M. (2013). Instructional leadership in Turkish primary schools: An analysis of teachers’ perceptions and current policy. Educational Management Administration & Leadership, 41(3), 289–302. https://doi.org/10.1177/1741143212474801
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329–352. https://doi.org/10.1080/0305764032000122005
Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 221–239. https://doi.org/10.1080/15700760500244793
Hallinger, P. (2011). A review of three decades of doctoral studies using the Principal Instructional Management Rating Scale: A lens on methodological progress in educational leadership. Educational Administration Quarterly, 47(2), 271–306. https://doi.org/10.1177/0013161X10383412
Hallinger, P. ve Murphy, J. (1985). Assessing the instructional management behavior of principals. The Elementary School Journal, 86(2), 217–247. https://doi.org/10.1086/461445
Leithwood, K. (1994). Leadership for school restructuring. Educational Administration Quarterly, 30(4), 498–518. https://doi.org/10.1177/0013161X94030004006
Öğretmenlik Mesleği Kanunu, 7528 sayılı. (2024, 18 Ekim). Resmî Gazete (Sayı: 32696). https://pedagojikformasyon.medeniyet.edu.tr/documents/pedagojikformasyon/doc/06153805_ogretmenlikmeslegikanunu.pdf
Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A. ve Rowe, K. J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44(5), 635–674. https://doi.org/10.1177/0013161X08321509
Bir yorum
Geri bildirim: Eğitim Teknolojisi ve Okul Yönetimi | EYTPE