Öğrenme kuramları, insanın yeni bir bilgi, beceri ya da davranışı nasıl edindiğini açıklamaya çalışan kuramsal çerçevelerdir. Eğitim bilimlerinde bu kuramlar genellikle üç ana gelenek altında toplanır: davranışçı, bilişsel ve yapılandırmacı yaklaşımlar. Her biri öğrenmenin ne olduğuna, öğretmenin ne yapması gerektiğine ve başarının nasıl ölçüleceğine farklı bir yanıt verir.
Bu yazıda davranışçı kuramın temel isimleri, bilgi işleme kuramı ve bilişsel yük, yapılandırmacılık ile Bandura’nın sosyal öğrenme kuramı kısaca tanıtılmakta, kuramlar bir tabloda karşılaştırılmakta ve Türkiye’de 2005’te yenilenen öğretim programlarıyla yapılandırmacılığa yapılan vurgu ele alınmaktadır. Piaget ve Vygotsky’nin gelişim kuramları ayrı bir yazının konusu olduğu için burada yalnızca anılmaktadır. Öğrenmenin daha geniş bir çerçevedeki yeri için sitedeki eğitim, yetiştirme ve geliştirme kavramı yazısına bakılabilir.
Davranışçı Kuram: Pavlov, Thorndike ve Skinner
Davranışçılık, öğrenmeyi gözlenebilir davranıştaki değişme olarak tanımlar ve zihnin içinde olup bitenle değil, uyarıcı ile tepki arasındaki ilişkiyle ilgilenir. Ertmer ve Newby (2013), davranışçı yaklaşımda öğrencinin çevredeki uyarıcılara tepki veren, büyük ölçüde edilgen bir konumda görüldüğünü ve öğretim tasarımının bu uyarıcıların ve pekiştirmenin düzenlenmesine dayandığını belirtir.
Yaklaşımın deneysel kökleri hayvan çalışmalarına uzanır. Rus fizyolog Ivan Pavlov, köpeklerle yaptığı deneylerde başlangıçta nötr olan bir uyarıcının, besinle art arda eşlendiğinde tek başına salya tepkisi doğurduğunu göstermiştir. Bugün klasik koşullanma olarak bilinen bu süreci ayrıntılı biçimde Conditioned Reflexes adlı eserinde anlatmıştır (Pavlov, 1927/2010). Okulda karşılığı çoğu zaman fark edilmez: Sınav kâğıdının dağıtılmasıyla başlayan çarpıntı ya da belirli bir dersle eşleşmiş kaygı, koşullanmış duygusal tepkilere örnek gösterilebilir.
Edward Thorndike ise kafes kutulara konan kedilerin çıkış yolunu deneme-yanılma yoluyla bulduğunu ve başarılı hareketlerin tekrarlar ilerledikçe hızlandığını göstermiştir (Thorndike, 1898). Bu gözlemler, doyum veren sonuçların izlediği tepkilerin güçlendiğini ileri süren etki yasasının temelini oluşturur. B. F. Skinner bu düşünceyi edimsel koşullanma kavramıyla geliştirmiş, davranışın onu izleyen pekiştireçlerle biçimlendiğini savunmuştur. Skinner (1958), bu ilkeleri sınıfa taşımak için öğretim makinelerini ve programlı öğretimi önermiştir: İçerik küçük adımlara bölünür, öğrenci her adımda yanıt verir ve yanıtının doğru olup olmadığını hemen öğrenir. Bugün birçok çevrim içi alıştırma platformunda görülen anında geri bildirim mantığı, bu önerinin güncel bir devamı sayılabilir.
Bilişsel Kuram: Bilgi İşleme ve Bilişsel Yük
Bilişsel yaklaşım, davranışçılığın dışarıda bıraktığı zihinsel süreçleri merkeze alır. Bilgi işleme kuramı insan belleğini bilgisayara benzer bir sistem olarak modelleyen bu geleneğin en etkili kollarından biridir. Atkinson ve Shiffrin (1968), belleği duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek olarak ayırmış; bilginin bu depolar arasında dikkat ve tekrar gibi denetim süreçleriyle aktarıldığını öne sürmüştür. Miller (1956) ise kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlı olduğunu, insanların aynı anda ancak yedi artı eksi iki civarında birimi tutabildiğini göstermiş ve bilgilerin anlamlı öbekler hâlinde gruplanmasının bu sınırı esnetebileceğine dikkat çekmiştir.
Bilişsel yük kuramı bu sınırlılığı öğretim tasarımının merkezine yerleştirir. Sweller (1988), problem çözerken kullanılan amaç-araç stratejisinin çalışma belleğini yorduğunu ve bu yükün şema edinmeyi engelleyebileceğini ileri sürmüştür. Sweller, van Merriënboer ve Paas (1998), konunun doğasından gelen içsel yük ile kötü tasarlanmış öğretimin yarattığı dışsal yükü birbirinden ayırmış; çözümlü örnekler gibi tekniklerle dışsal yükün azaltılabileceğini göstermiştir. Bir matematik öğretmeninin yeni bir problem türüne geçmeden önce adım adım çözülmüş birkaç örneği tahtada incelemesi, bu kuramın sınıftaki en sade uygulamasıdır.
Yapılandırmacılık ve Sosyal Öğrenme Kuramı
Yapılandırmacılık, bilginin dışarıdan olduğu gibi aktarılamayacağını, öğrencinin onu önceki bilgileri ve deneyimleri üzerine kendisinin inşa ettiğini savunur. Ertmer ve Newby (2013), bu yaklaşımda öğrenmenin bağlamdan koparılamayacağını ve öğretimin gerçekçi görevler, iş birliği ve çoklu bakış açıları üzerine kurulması gerektiğini vurgular. Yapılandırmacılık kabaca iki kola ayrılır. Piaget’nin çalışmalarına dayanan bilişsel yapılandırmacılık bireyin zihinsel yapılarını yeniden düzenlemesine, Vygotsky’nin çalışmalarına dayanan sosyal yapılandırmacılık ise öğrenmenin dil ve toplumsal etkileşim içinde gerçekleşmesine odaklanır.
Yaklaşım eleştiriden de payını almıştır. Kirschner, Sweller ve Clark (2006), keşfe ve sorgulamaya dayalı, rehberliğin en aza indirildiği öğretimin özellikle konuya yeni başlayan öğrenciler için çalışma belleğini aşırı yüklediğini ve doğrudan, yapılandırılmış rehberliğin daha etkili olduğunu savunmuştur. Bu tartışma, yapılandırmacılığın bir öğrenme kuramı olarak açıklayıcılığı ile belirli öğretim yöntemlerine dönüştürülme biçiminin ayrı ayrı değerlendirilmesi gerektiğini gösterir.
Albert Bandura’nın sosyal öğrenme kuramı ise davranışçılık ile bilişsel yaklaşım arasında bir köprü kurar. Bandura, Ross ve Ross’un (1961) ünlü “Bobo bebek” deneyinde, saldırgan davranan bir yetişkini izleyen çocuklar, kendilerine herhangi bir pekiştireç verilmeden bu davranışları taklit etmiştir. Bu bulgu, öğrenmenin doğrudan deneyim olmadan, model gözlenerek de gerçekleşebileceğini göstermiştir. Bandura (1977) daha sonra öz yeterlik kavramını geliştirmiş ve bireyin bir işi başarabileceğine ilişkin inancının dört kaynaktan beslendiğini belirtmiştir: kişisel başarılar, başkalarının deneyimlerini gözlemleme, sözel ikna ve fizyolojik durumlar. Sınıfta yaşıtının bir problemi çözdüğünü gören öğrencinin “ben de yapabilirim” demesi, bu dolaylı deneyimin tipik bir örneğidir.
| Ölçüt | Davranışçı | Bilişsel | Yapılandırmacı | Sosyal öğrenme |
|---|---|---|---|---|
| Öğrenme nedir? | Gözlenebilir davranışta değişme | Zihinsel yapıların ve bilginin örgütlenmesinde değişme | Öğrencinin deneyimden anlam inşa etmesi | Modelleri gözleyerek davranış ve inanç edinme |
| Öğrencinin rolü | Uyarıcılara tepki veren | Bilgiyi işleyen ve örgütleyen | Bilgiyi etkin biçimde kuran | Gözleyen, model alan, kendini düzenleyen |
| Öğretmenin rolü | Uyarıcıyı ve pekiştireci düzenleyen | Bilgiyi bellek sınırlarına uygun sunan | Öğrenme ortamını hazırlayan, rehberlik eden | Model olan, başarı deneyimleri sağlayan |
| Temel isimler | Pavlov, Thorndike, Skinner | Atkinson ve Shiffrin, Miller, Sweller | Piaget, Vygotsky | Bandura |
| Sınıftaki tipik karşılığı | Programlı öğretim, anında geri bildirim | Çözümlü örnekler, öbekleme | Proje ve problem temelli çalışmalar | Modelleme, akran örnekleri |
Türkiye’de 2005 Programları ve Yapılandırmacılığa Geçiş
Türkiye’de öğrenme kuramları tartışması, 2000’li yılların ortasında öğretim programlarının yenilenmesiyle uygulamaya taşındı. Yeni ilköğretim programları 2004-2005 öğretim yılında dokuz ildeki pilot ilköğretim okullarında denenmiş, 2005-2006 öğretim yılından itibaren ise tüm ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanmıştır (Semenderoğlu ve Gülersoy, 2005). Şahin (2007), bu süreçte ilköğretim Türkçe programının yapılandırmacı eğitim anlayışı doğrultusunda yenilendiğini belirtir. Önceki programların bilgi aktarımına dayalı yapısından farklı olarak yeni programlar, öğrencinin etkinlikler içinde bilgiyi kendisinin yapılandırmasını, performans görevleri ve proje gibi süreç değerlendirme araçlarını öne çıkarmıştır.
Değişimin sınıfa ne ölçüde yansıdığı ise tartışma konusu olmuştur. Doğan (2011), 14 il merkezindeki 70 ilköğretim okulunda Fen ve Teknoloji dersine giren 429 öğretmenle yaptığı çalışmada, öğretmenlerin programda öngörülen yapılandırmacı öğretim, değerlendirme ve fiziksel ortam etkinliklerini “sıklıkla” uyguladıklarını bildirdiklerini saptamıştır. Bu sonucun öğretmenlerin kendi beyanına dayandığını, dolayısıyla sınıf içi gözlemle desteklenmesi gerektiğini akılda tutmak gerekir.
Sınıfa ve Okul Yönetimine Yansımalar
Öğrenme kuramlarından birini doğru, ötekileri yanlış ilan etmek pek verimli değildir. Ertmer ve Newby (2013), kuramlar arasında seçim yapmanın öğrencinin düzeyine ve görevin türüne bağlı olduğunu; temel bilgi ve becerilerin edinilmesinde davranışçı stratejilerin, problem çözme ve kavram öğrenmede bilişsel stratejilerin, karmaşık ve belirsiz sorunlarda ise yapılandırmacı stratejilerin daha uygun düşebileceğini öne sürer. Örneğin çarpım tablosunun akıcı biçimde hatırlanması için düzenli alıştırma ve geri bildirim işe yararken, okul bahçesindeki atık sorununa çözüm arayan bir proje öğrencinin bilgiyi farklı kaynaklardan birleştirmesini gerektirir.
Okul yöneticileri açısından bu ayrım, ders gözlemlerinde ve öğretmenlerle yapılan mesleki konuşmalarda işe yarar. Tek bir yöntemi her sınıfta beklemek yerine, öğretmenin seçtiği stratejinin hedeflenen öğrenme türüne uygun olup olmadığını sormak daha anlamlıdır. Bilişsel yük kuramının uyarısı da burada önemlidir: Yeni bir konuya giren öğrencilerden açık uçlu keşif beklemek, iyi niyetli olsa bile öğrenmeyi yavaşlatabilir.
Sonuç
Davranışçı, bilişsel ve yapılandırmacı kuramlar ile Bandura’nın sosyal öğrenme kuramı, öğrenmenin farklı yüzlerini aydınlatır. Pekiştirme ve geri bildirim, bellek sınırlarına uygun tasarım, öğrencinin anlam kurma çabası ve model alma, iyi bir dersin birbirini dışlamayan bileşenleridir. Türkiye’nin 2005 programlarıyla yapılandırmacılığı öne çıkarması, kuramın politikaya dönüşmesinin önemli bir örneğidir; ancak bu dönüşümün değeri, öğretmenin kuramlar arasında bilinçli seçim yapabilmesine bağlıdır.
Kaynakça
Atkinson, R. C. ve Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. K. W. Spence ve J. T. Spence (Ed.), The psychology of learning and motivation (C. 2, s. 89–195) içinde. Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(08)60422-3
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
Bandura, A., Ross, D. ve Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(3), 575–582. https://doi.org/10.1037/h0045925
Doğan, Y. (2011). Fen ve Teknoloji derslerinde yapılması öngörülen yapılandırmacı etkinliklerin uygulanma sıklığı. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 4(1). https://keg.aku.edu.tr/arsiv/c4s1/article2.html
Ertmer, P. A. ve Newby, T. J. (2013). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43–71. https://doi.org/10.1002/piq.21143
Kirschner, P. A., Sweller, J. ve Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. https://doi.org/10.1037/h0043158
Pavlov, I. P. (2010). Conditioned reflexes: An investigation of the physiological activity of the cerebral cortex. Annals of Neurosciences, 17(3). (Özgün eser 1927’de yayımlanmıştır.) https://doi.org/10.5214/ans.0972-7531.1017309
Semenderoğlu, A. ve Gülersoy, A. E. (2005). Eski ve yeni 4-5. sınıf sosyal bilgiler öğretim programlarının değerlendirilmesi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 18. https://dergipark.org.tr/tr/pub/deubefd/article/268331
Skinner, B. F. (1958). Teaching machines. Science, 128(3330), 969–977. https://doi.org/10.1126/science.128.3330.969
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4
Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G. ve Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296. https://doi.org/10.1023/A:1022193728205
Şahin, İ. (2007). Yeni ilköğretim 1. kademe Türkçe programının değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 6(2), 284–304. https://dergipark.org.tr/tr/pub/ilkonline/article/107174
Thorndike, E. L. (1898). Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals. The Psychological Review: Monograph Supplements, 2(4), i–109. https://doi.org/10.1037/h0092987
