Eğitim programı geliştirme, öğrencilerin neyi, hangi yaşantılarla ve hangi sırayla öğreneceğini planlama, bu planı uygulama ve sonuçlarına göre yeniden düzenleme sürecidir. Program modelleri ise bu sürecin hangi sorulardan ve hangi aşamalardan oluşacağını gösteren çerçevelerdir. Alanda en sık başvurulan modeller Tyler’ın amaçtan başlayan doğrusal yaklaşımı, Taba’nın öğretmeni merkeze alan modeli ve Wiggins ile McTighe’ın geriye doğru tasarımıdır.
Bu yazıda eğitim programı geliştirmenin temel öğeleri, Tyler, Taba ve Wiggins-McTighe modelleri, bu modellerin karşılaştırması ve Türkiye’de öğretim programlarının hazırlanıp onaylanma biçimi ile 2024’te uygulamaya giren Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli programları ele alınmaktadır. Programların dayandığı amaç kavramı için sitedeki eğitimin amaçları yazısına bakılabilir.
Program Öğeleri: Hedef, İçerik, Eğitim Durumları ve Değerlendirme
Hangi model benimsenirse benimsensin, bir eğitim programı dört temel öğe etrafında örgütlenir. Hedef, öğrencide görülmesi beklenen bilgi, beceri ve tutumları tanımlar. İçerik, bu hedeflere ulaşmak için seçilen konuları, kavramları ve etkinlikleri kapsar. Eğitim durumları, öğrenme-öğretme sürecinin nasıl düzenleneceğini, yani yöntemleri, araç-gereçleri ve öğrenci yaşantılarını gösterir. Değerlendirme ise hedeflere ne ölçüde ulaşıldığını belirler ve elde edilen bilgi programın düzeltilmesinde kullanılır.
Bu öğeler birbirinden bağımsız değildir. Hedefle uyumsuz bir sınav, öğretmenin sınıfta yaptıklarını kısa sürede sınava göre biçimlendirir; içerik ağırlığı fazla olan bir program ise etkinliklere ayrılacak zamanı daraltır. Program geliştirme modellerinin büyük bölümü, bu dört öğe arasındaki tutarlılığı güvence altına almanın farklı yollarını önerir.
Tyler’ın Dört Sorusu
Ralph W. Tyler’ın 1949’da University of Chicago Press tarafından yayımlanan Basic Principles of Curriculum and Instruction adlı kitabı, program geliştirme alanının en çok başvurulan metinlerinden biridir. Kitap, Tyler’ın Chicago Üniversitesi’nde verdiği bir derse ait teksir notlarından doğmuştur (Kridel, 2010). Tyler’ın yaklaşımı, alanyazında Tyler gerekçesi olarak da bilinen dört soru üzerine kuruludur (Tyler, 1949):
- Okul hangi eğitsel amaçlara ulaşmaya çalışmalıdır?
- Bu amaçlara ulaşılmasını sağlayabilecek hangi eğitsel yaşantılar sunulabilir?
- Bu yaşantılar etkili biçimde nasıl örgütlenebilir?
- Bu amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığı nasıl belirlenebilir?
Sorular, yukarıda sayılan program öğeleriyle neredeyse birebir örtüşür: amaçlar, öğrenme yaşantıları, bunların örgütlenmesi ve değerlendirme. Modelin gücü bu sadeliğindedir; amaçlarla başlayan doğrusal mantığı ise alandaki tartışmaların da odağı olmuştur. Kridel’in (2010) aktardığına göre Tyler, bir program kuramı kurmak niyetinde olmadığını, yalnızca eğitimcilerin sorması gereken soruları ana hatlarıyla çizdiğini söylemiş; 1976’daki bir toplantıda ise öğrenciye ve programın okul dışı boyutlarına daha fazla yer vereceğini belirtmiştir.
Taba Modeli ve Geriye Doğru Tasarım
Taba’nın tabandan gelen modeli
Hilda Taba, 1962’de Harcourt, Brace and World tarafından yayımlanan Curriculum Development: Theory and Practice adlı eserinde Tyler’ınkine yakın öğeler kullanmış, ancak süreci farklı bir noktadan başlatmış ve farklı bir aktöre dayandırmıştır. Läänemets ve Kalamees-Ruubel (2013), Taba’nın modelinde programın yöneticiler tarafından tasarlanıp öğretmenlerce uygulanması yerine, öğrencilerin gereksinimlerini en iyi bilen öğretmenler tarafından geliştirilmesini öngören “tabandan” bir yaklaşım benimsendiğini belirtir. Model yedi adımdan oluşur: gereksinimlerin belirlenmesi, hedeflerin yazılması, içeriğin seçilmesi, içeriğin örgütlenmesi, öğrenme yaşantılarının seçilmesi, öğrenme yaşantılarının örgütlenmesi ve neyin, nasıl değerlendirileceğinin belirlenmesi (Taba, 1962). Aynı yazarlara göre Taba’nın gerekçesi Tyler’ınkinden farklı olarak hedeflerle değil, toplumun eğitimden beklentilerinin incelenmesiyle başlar.
Wiggins ve McTighe: Geriye doğru tasarım
Grant Wiggins ve Jay McTighe’ın Understanding by Design (UbD) çerçevesi, Türkçede genellikle geriye doğru tasarım ya da geri planlama olarak anılır. Çerçeve, öğretmenin işe etkinliklerden ya da ders kitabından değil, ulaşmak istediği sonuçtan başlamasını önerir. Üç aşama şöyledir: istenen sonuçların belirlenmesi, kabul edilebilir değerlendirme kanıtlarının belirlenmesi ve öğrenme yaşantıları ile öğretimin planlanması (McTighe ve Wiggins, 2012; Wiggins ve McTighe, 2005). Buradaki kilit fark, değerlendirmenin ders planlandıktan sonra eklenen bir son adım olmaktan çıkıp etkinliklerden önce tasarlanmasıdır. Örneğin bir coğrafya öğretmeni “deprem bölgelerini bilir” gibi bir hedef yazdıktan sonra, öğrencinin kendi ilçesi için bir afet hazırlık planı hazırlamasını kanıt olarak belirler ve dersleri ancak bundan sonra bu plana hazırlayacak biçimde sıralar.
| Ölçüt | Tyler (1949) | Taba (1962) | Wiggins ve McTighe (2005) |
|---|---|---|---|
| Başlangıç noktası | Okulun ulaşmak istediği amaçlar | Öğrenci ve toplum gereksinimlerinin belirlenmesi | İstenen öğrenme sonuçları |
| Süreç mantığı | Doğrusal, amaçtan değerlendirmeye | Tabandan, öğretmenin sınıf deneyiminden | Geriye doğru, sonuçtan ve kanıttan etkinliğe |
| Kilit aktör | Program geliştiriciler ve yöneticiler | Sınıf öğretmeni | Ünite ya da dersi tasarlayan öğretmen |
| Değerlendirmenin yeri | Son soru | Son adım | İkinci aşama, etkinliklerden önce |
Türkiye’de Öğretim Programları ve Maarif Modeli
Türkiye’de öğretim programları merkezî olarak, Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde geliştirilir ve Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla onaylanarak yürürlüğe girer. Okullar ve öğretmenler bu programları uygular; ders kitapları da programlara göre hazırlanır. Bu yapı, Taba’nın önerdiği tabandan gelişimden çok Tyler’ın merkezden planlanan modeline yakındır. Program değişikliklerinin geçmişinde 2005 yılı önemli bir eşiktir: Yeni ilköğretim programları 2004-2005 öğretim yılında dokuz ildeki pilot okullarda denenmiş, 2005-2006 öğretim yılından itibaren tüm ilköğretim okullarına yaygınlaştırılmıştır (Semenderoğlu ve Gülersoy, 2005).
En son kapsamlı değişiklik Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ile gelmiştir. Eurydice’in (t.y.) aktardığına göre bu modelin öğretim programları Talim ve Terbiye Kurulunun 23 Mayıs 2024 tarihli ve 20 sayılı kararıyla onaylanmıştır; programların geliştirilmesi 2023’te tam zamanlı komisyon çalışmalarıyla başlamıştır. Millî Eğitim Bakanlığına (2024) göre yeni programlar 2024-2025 eğitim öğretim yılında okul öncesi (anasınıfı), ilkokul 1. sınıf, ortaokul 5. sınıf ile ortaöğretim hazırlık ve 9. sınıflarda başlamış, diğer sınıf düzeylerine kademeli olarak geçilmesi öngörülmüştür. Eurydice (t.y.), programlarda ortalama yüzde 35 oranında içerik sadeleşmesi yapıldığını, beceri temelli bir yaklaşımın, erdem-değer-eylem çerçevesinin, farklılaştırma bölümünün, süreç temelli ölçme ve değerlendirmenin ve okul temelli planlamanın programlara yerleştirildiğini belirtir.
Bu yenilikler program öğeleri açısından okunduğunda, içerik öğesinin daraltıldığı, eğitim durumları ile değerlendirmenin ise öğrenci farklılıklarına ve okulun bağlamına göre esnetilmeye çalışıldığı görülür. Okul temelli planlama, merkezî yapı içinde de olsa okula ve öğretmene bir tasarım alanı açar. Okul yöneticileri için bu, zümre toplantılarının yalnızca yıllık planların dağıtıldığı bir formalite olmaktan çıkıp programın okula uyarlandığı bir çalışma ortamına dönüşmesi anlamına gelebilir. Böyle bir dönüşümde geriye doğru tasarımın “önce kanıtı düşün” ilkesi, zümrelerin ortak değerlendirme görevleri hazırlamasında pratik bir yol gösterici olabilir.
Sonuç
Tyler’ın dört sorusu, Taba’nın öğretmeni öne çıkaran yedi adımı ve Wiggins ile McTighe’ın geriye doğru tasarımı, aynı dört öğeyi farklı sıralarla ve farklı aktörlere dayanarak bir araya getirir. Türkiye’de programlar merkezî olarak hazırlanıp Talim ve Terbiye Kurulu tarafından onaylanmaktadır; Maarif Modeli ise bu merkezî yapı içinde okul temelli planlamaya yer açmıştır. Bu alanın ne ölçüde kullanılacağı, büyük ölçüde okul yöneticilerinin ve zümrelerin program geliştirme modellerini ne kadar tanıdığına bağlı olacaktır.
Kaynakça
Eurydice. (t.y.). Türkiye: Okul eğitiminde ulusal reformlar. Avrupa Komisyonu. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/tr/national-education-systems/turkiye/okul-egitiminde-ulusal-reformlar
Kridel, C. (Ed.). (2010). Encyclopedia of curriculum studies. SAGE. https://doi.org/10.4135/9781412958806.n36
Läänemets, U. ve Kalamees-Ruubel, K. (2013). The Taba-Tyler rationales. Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies, 9. https://ojs.library.ubc.ca/index.php/jaaacs/article/download/187723/185828/199981
McTighe, J. ve Wiggins, G. (2012). Understanding by Design framework. ASCD. https://files.ascd.org/staticfiles/ascd/pdf/siteASCD/publications/UbD_WhitePaper0312.pdf
Millî Eğitim Bakanlığı. (2024, 1 Eylül). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin beceri temelli yeni ders kitapları hazır. https://www.meb.gov.tr/turkiye-yuzyili-maarif-modelinin-beceri-temelli-yeni-ders-kitaplari-hazir/haber/34629/tr
Semenderoğlu, A. ve Gülersoy, A. E. (2005). Eski ve yeni 4-5. sınıf sosyal bilgiler öğretim programlarının değerlendirilmesi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 18. https://dergipark.org.tr/tr/pub/deubefd/article/268331
Taba, H. (1962). Curriculum development: Theory and practice. Harcourt, Brace and World.
Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago Press.
Wiggins, G. ve McTighe, J. (2005). Understanding by design (Genişletilmiş 2. baskı). ASCD.
