Farklılaştırılmış öğretim, aynı sınıftaki öğrencilerin hazırbulunuşluk, ilgi ve öğrenme profili bakımından farklı olduğunu kabul eden ve öğretmenin içerik, süreç, ürün ve öğrenme ortamında bu farklara göre planlı düzenlemeler yapmasına dayanan bir öğretim yaklaşımıdır. Amaç, herkese ayrı bir program hazırlamak değil, ortak öğrenme hedeflerine farklı yollardan ulaşılabilmesini sağlamaktır. Yaklaşım alanyazında en çok Carol Ann Tomlinson’ın çalışmalarıyla bilinir.
Bu yazıda Tomlinson’ın modelinin temel öğeleri, “öğrenme stilleri”ne göre eşleştirme fikrinin neden kanıtla desteklenmediği, farklılaştırmanın etkililiğine ilişkin araştırmalar, Türkiye’de yapılmış çalışmalar ve okul yöneticisinin bu yaklaşımı destekleyebileceği koşullar ele alınmaktadır. Özel eğitim gereksinimi olan öğrencilerin genel eğitim sınıflarındaki eğitimi ayrı bir konudur ve burada yalnızca dolaylı olarak anılmaktadır. Okul düzeyindeki yönetsel çerçeve için sitedeki okul yönetimi yazısına bakılabilir.
Tomlinson’ın Modeli: Neyi, Neye Göre Farklılaştırmak?
Tomlinson’ın yaklaşımı iki soru etrafında kurulur. Birincisi, öğretmenin neyi değiştirebileceğidir. Model burada içerik, süreç ve ürün olmak üzere üç öğe tanımlar; Tomlinson (2014) bunların yanında öğrenme ortamını da öğretmenin düzenleyebileceği değişkenler arasında ele alır. İkinci soru, bu değişikliklerin hangi öğrenci özelliklerine dayanacağıdır. Bunlar hazırbulunuşluk, ilgi ve öğrenme profilidir.
| Öğe | Tanım | Sınıftan örnek |
|---|---|---|
| İçerik | Öğrencilerin edineceği bilgi, düşünce ve beceriler ile bunlara erişim yolları | Aynı konunun farklı okuma düzeyindeki metinlerle ya da görsel ve işitsel kaynaklarla sunulması |
| Süreç | Öğrencinin temel fikirleri anlamlandırmak için yürüttüğü etkinlikler | Kesirler konusunda bir grubun somut materyalle, diğerinin problem kurma etkinliğiyle çalışması |
| Ürün | Öğrencinin öğrendiğini nasıl gösterdiği ve genişlettiği | Aynı ölçütlerle değerlendirilen bir poster, kısa bir sunum ya da yazılı rapor arasından seçim yapılması |
| Öğrenme ortamı | Sınıfın fiziksel düzeni, kuralları ve duygusal iklimi | Bireysel çalışma köşesi, esnek oturma düzeni, yardım istemenin olağan sayıldığı bir sınıf kültürü |
Öğrenci özelliklerinden hazırbulunuşluk, öğrencinin belirlenen öğrenme hedeflerine ne kadar yakın olduğunu anlatır ve çoğu zaman ön değerlendirmeyle belirlenir. İlgi, öğrenciyi güdüleyen kişisel ve durumsal yönelimleri kapsar. Öğrenme profili ise öğrencinin öğrenmeye hangi yollardan yaklaşmayı tercih ettiğini ifade eder (Tomlinson, 2014). Tomlinson ve arkadaşlarının (2003) akademik bakımdan karışık sınıflar üzerine yaptıkları alanyazın derlemesi, bu üç temele göre farklılaştırmayı destekleyen kuramsal ve görgül çalışmaları bir araya getirmiştir.
Modelin sık gözden kaçan yönü, farklılaştırmanın ortak hedeflerden vazgeçmek anlamına gelmemesidir. Öğretmen önce bütün sınıfın neyi bilmesi, anlaması ve yapabilmesi gerektiğini belirler; farklılaşan şey bu hedefe giden yoldur. Bu nedenle farklılaştırılmış öğretim, öğrencileri kalıcı olarak “zayıf” ve “güçlü” gruplara ayırmakla da aynı şey değildir. Gruplar ders ya da ünite içinde, öğrencinin o andaki durumuna göre yeniden oluşturulur.
Öğrenme Stilleri Meselesi
Öğrenme profili kavramı uygulamada çoğu zaman “görsel”, “işitsel” ya da “kinestetik” öğrenci gibi etiketlere indirgenir. Bu etiketlerin arkasında, öğretim öğrencinin tercih ettiği stile uygun sunulduğunda daha iyi öğrenileceği düşüncesi yatar. Pashler, McDaniel, Rohrer ve Bjork (2008) bu düşünceyi “eşleştirme hipotezi” (meshing hypothesis) olarak adlandırır ve sınar.
Yazarlara göre hipotezin doğrulanması için belirli bir araştırma deseni gerekir: Öğrenciler önce stillerine göre sınıflandırılmalı, ardından farklı öğretim yöntemlerine seçkisiz olarak atanmalı ve hepsi aynı sınava girmelidir. Hipotez ancak her stil grubunun kendi stiline uygun yöntemle en iyi sonucu aldığı bir etkileşim görülürse desteklenmiş sayılır. Pashler ve arkadaşları, insanların öğrenme biçimleri konusunda tutarlı tercihler bildirdiğini kabul eder; ancak bu deseni kullanan çalışmaların çok az olduğunu, uygun desenli birkaç çalışmanın da hipotezle çeliştiğini belirtir. Vardıkları sonuç, öğrenme stili belirlemeye dayalı uygulamaların genel eğitimde kullanılmasını haklı kılacak yeterli kanıt bulunmadığıdır.
Bu bulgu farklılaştırılmış öğretimi geçersiz kılmaz, ama nereye ağırlık verileceğini gösterir. Hazırbulunuşluğa dayalı farklılaştırma, öğrencinin ne bildiğine ilişkin ölçülebilir bilgiye dayanır. Öğrenciyi tek bir stile kilitleyip ona göre öğretim tasarlamak ise kanıtla desteklenmeyen bir uygulamadır. İlgi ve tercihleri dikkate almak, öğrenciye seçenek sunmak açısından değerli olabilir; yeter ki bu seçenekler öğrenciyi tek bir kanala hapsetmesin.
Etkililik Üzerine Araştırmalar
Farklılaştırmanın öğrenci başarısına etkisine ilişkin en sık başvurulan çalışmalardan biri Deunk, Smale-Jacobse, de Boer, Doolaard ve Bosker’in (2018) sistematik derlemesi ve meta-analizidir. Araştırmacılar, 1995 sonrasında yayımlanmış ve ilkokulda dil ile matematik başarısını inceleyen 21 çalışmayı ve bu çalışmalardan elde edilen 78 etki büyüklüğünü incelemiştir. Bulgulara göre bilgisayar destekli farklılaştırma sistemleri ile daha geniş bir program ya da okul reformu içine yerleştirilmiş farklılaştırma uygulamaları, öğrenci performansı üzerinde küçük ile orta düzey arasında olumlu etkiler göstermiştir. Buna karşılık sınıf içinde ya da sınıflar arasında öğrencileri benzer yetenek düzeyine göre gruplamanın düşük başarılı öğrenciler üzerinde küçük bir olumsuz etkisi görülmüş, diğer öğrencilerde bir etki saptanmamıştır.
Bu sonuç, farklılaştırmanın tek başına bir teknik olarak değil, değerlendirme, planlama ve öğretmen desteğini birlikte içeren bir çerçeve içinde daha iyi işlediğini düşündürmektedir. Yazarların vurguladığı gibi, öğrencileri düzeylerine göre gruplamak kendiliğinden farklılaştırılmış öğretim anlamına gelmez.
Türkiye’de yapılmış çalışmalar
Türkiye’de farklılaştırılmış öğretime ilişkin araştırmaların önemli bir kısmı belirli bir derste ve sınırlı örneklemle yürütülen yarı deneysel çalışmalardır. Örneğin Çalgıcı ve Duru (2023), İstanbul’da bir ortaokulun yedinci sınıf öğrencileriyle kütle ve ağırlık konusunu çalışmıştır. Araştırmada bir deney grubunda içerik ve süreç, diğerinde bunlara ek olarak ürün farklılaştırılmış; kavram yanılgılarındaki en büyük azalma, üç öğenin de farklılaştırıldığı grupta görülmüş ve farklılaştırılmış öğretimin akademik başarıyı artırdığı bildirilmiştir. Bu tür çalışmalar yaklaşımın Türkiye’deki sınıflarda uygulanabileceğini gösterse de tek okul ve kısa süreli uygulamalar olduğu için genellenmeleri sınırlıdır.
Öğretmenlerin bakış açısını inceleyen çalışmalar ise uygulamadaki engellere ışık tutar. Uçarkuş (2024), Türkiye’de öğretmenlerle yapılmış nitel ve karma desenli on çalışmayı meta-sentez yöntemiyle incelemiştir. Öğretmenler farklılaştırılmış öğretimi hem kendileri hem öğrencileri için etkili bulmakta, ancak eğitim politikalarından ve paydaşlardan kaynaklanan güçlüklerin uygulamayı zorlaştırdığını belirtmektedir. Bu güçlükler arasında öne çıkan, yaklaşıma ilişkin bilgi eksikliğidir. Uçarkuş, bu nedenle bütün eğitim paydaşlarının farklılaştırılmış öğretim konusunda bilgilendirilmesini önerir.
Okul Yöneticisi Hangi Koşulları Destekleyebilir?
Farklılaştırma sınıfta gerçekleşir, ancak sürdürülebilmesi okul düzeyindeki bazı kararlara bağlıdır. Yukarıdaki bulgular, okul yöneticisinin özellikle şu alanlarda belirleyici olabileceğini göstermektedir:
- Ortak planlama zamanı. Aynı sınıf düzeyinde ya da aynı derste görev yapan öğretmenlerin ön değerlendirme araçlarını ve farklılaştırılmış etkinlikleri birlikte hazırlayabileceği zümre ve zaman düzenlemeleri, öğretmenin yükünü hafifletir.
- Bilgi eksikliğinin giderilmesi. Uçarkuş’un (2024) derlediği çalışmalarda en sık anılan engel bilgi eksikliği olduğundan, okul içinde örnek ders planlarının paylaşılması ve meslektaşlar arası gözlem gibi uygulamalar doğrudan bu soruna yöneliktir.
- Ölçme anlayışı. Hazırbulunuşluğa dayalı farklılaştırma, düzenli ve not kaygısından bağımsız ön değerlendirmeyi gerektirir. Okul yönetiminin yalnızca dönem sonu notlarına odaklanan bir izleme anlayışı, bu tür değerlendirmeye alan bırakmaz.
- Kalıcı gruplamadan kaçınma. Deunk ve arkadaşlarının (2018) bulguları, öğrencileri düzeylerine göre sabit gruplara ayırmanın düşük başarılı öğrenciler açısından risk taşıdığını gösterir. Sınıf oluşturma ve şube ayırma kararlarında bu bulgunun gözetilmesi yöneticinin sorumluluk alanındadır.
- Kaynak ve ortam. Farklı düzeylerde okuma materyali, dijital alıştırma araçları ve esnek kullanılabilecek sınıf mobilyası, farklılaştırmanın maddi koşullarıdır.
Kalabalık sınıflar ve yoğun öğretim programı gibi engellerin bir kısmı okulun denetiminde değildir. Yine de Deunk ve arkadaşlarının (2018) daha geniş bir programın parçası olarak uygulanan farklılaştırmanın daha olumlu sonuç verdiğine ilişkin bulgusu, okul düzeyinde tutarlı bir yaklaşım benimsemenin tek tek öğretmen çabalarından daha etkili olabileceğine işaret eder.
Sonuç
Farklılaştırılmış öğretim, sınıftaki çeşitliliği bir sorun olarak değil, öğretimi planlamanın çıkış noktası olarak görür. Tomlinson’ın modeli öğretmene neyi ve neye göre değiştireceğini gösteren kullanışlı bir çerçeve sunar. Araştırmalar ise iki konuda uyarıcıdır: Öğrenme stillerine göre eşleştirme kanıta dayanmaz, sabit yetenek grupları da düşük başarılı öğrencilerin aleyhine işleyebilir. Türkiye’deki çalışmalar yaklaşımın sınıfta uygulanabildiğini, ama öğretmenlerin bilgi ve kurumsal destek gereksinimi duyduğunu göstermektedir. Bu gereksinimi karşılamak büyük ölçüde okul yönetiminin önceliklerine bağlıdır.
Kaynakça
Çalgıcı, G. ve Duru, M. K. (2023). Farklılaştırılmış öğretimin kütle ve ağırlık kavram yanılgılarının giderilmesine ve akademik başarıya etkisi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 57, 1–25. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/2431529
Deunk, M. I., Smale-Jacobse, A. E., de Boer, H., Doolaard, S. ve Bosker, R. J. (2018). Effective differentiation practices: A systematic review and meta-analysis of studies on the cognitive effects of differentiation practices in primary education. Educational Research Review, 24, 31–54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.02.002
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. ve Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (2. bs.). ASCD.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover, L. A. ve Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2–3), 119–145. https://doi.org/10.1177/016235320302700203
Uçarkuş, E. (2024). Teachers’ perspectives on differentiated instruction in Turkey: A meta-synthesis study. Trakya Eğitim Dergisi, 14(1), 442–458. https://doi.org/10.24315/tred.1392263
