İş birlikli öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar içinde ortak bir öğrenme hedefine ulaşmak için birlikte çalıştığı ve her öğrencinin hem kendi öğrenmesinden hem de grup arkadaşlarının öğrenmesinden sorumlu tutulduğu bir öğretim yaklaşımıdır. Öğrencileri yalnızca aynı masaya oturtmak iş birlikli öğrenme için yeterli değildir; yaklaşımı sıradan grup çalışmasından ayıran, görevin belirli ilkelere göre yapılandırılmasıdır.
Bu yazıda iş birlikli öğrenmenin grup çalışmasından farkı, Johnson ve Johnson’ın tanımladığı temel öğeler, başlıca teknikler, etkililiğine ilişkin uluslararası ve Türkiye’deki meta-analiz bulguları ile uygulamada karşılaşılan sorunlar ve okul yönetiminin bu yaklaşımı nasıl destekleyebileceği ele alınmaktadır.
Grup Çalışmasından Farkı ve Temel Öğeler
Sınıflarda sık görülen bir tablo şöyledir: öğretmen dört kişilik gruplara bir proje ödevi verir, işi grubun en çalışkan bir iki öğrencisi yapar, diğerleri adını kapağa yazdırır. Bu bir grup çalışmasıdır, ancak iş birlikli öğrenme değildir. David W. Johnson ve Roger T. Johnson’ın sosyal bağımlılık kuramına dayanan yaklaşımında başlangıç noktası, bireylerin sonuçlarının hem kendi eylemlerinden hem de başkalarının eylemlerinden etkilendiği durumlardır. Johnson ve Johnson (2009), iş birliğinin etkililiğine aracılık eden beş değişken tanımlar:
- Olumlu bağımlılık: Grup üyeleri ancak diğerleri de başarılı olursa hedefe ulaşabileceklerini algılar. Bu durum ortak hedef, ortak ödül, kaynakların paylaştırılması ya da rollerin dağıtılmasıyla oluşturulabilir.
- Bireysel sorumluluk: Her öğrencinin katkısı ve öğrenmesi ayrı ayrı görünür ve değerlendirilebilir olmalıdır.
- Yüz yüze destekleyici etkileşim: Öğrenciler birbirine açıklama yapar, yardım eder, birbirinin çabasını destekler.
- Sosyal becerilerin uygun kullanımı: Dinleme, söz sırası, görüş ayrılığını yönetme ve karar verme gibi beceriler öğretilir ve kullanılır.
- Grup sürecinin değerlendirilmesi: Grup, hangi davranışların işe yaradığını ve neyin değişmesi gerektiğini düzenli aralıklarla gözden geçirir.
Johnson ve Johnson (2009) ayrıca iş birliğinin süresine göre üç biçim ayırt eder: bir ders saatinden birkaç haftaya kadar süren biçimsel iş birlikli öğrenme, birkaç dakikadan bir ders saatine kadar oluşturulan geçici gruplarla yürütülen biçimsel olmayan iş birlikli öğrenme ve üyeleri uzun süre değişmeyen, birbirini destekleyen temel gruplar.
Başlıca Teknikler
İş birlikli öğrenme tek bir yöntem değil, farklı araştırmacıların geliştirdiği tekniklerden oluşan bir ailedir. Türkçe alanyazında en sık karşılaşılanlar aşağıda özetlenmiştir.
| Teknik | Geliştiren | İşleyiş |
|---|---|---|
| Birleştirme (Jigsaw) | Elliot Aronson ve arkadaşları | Konu beş-altı parçaya bölünür; her öğrenci bir parçayı üstlenir, diğer gruplarda aynı parçayı alanlarla “uzman grubu”nda çalışır, sonra kendi grubuna dönerek bu bölümü öğretir. Sonunda bireysel sınav yapılır. |
| Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (STAD) | Robert E. Slavin | Öğretmen konuyu sunar; başarı düzeyi, cinsiyet ve etnik köken bakımından karma dört-beş kişilik takımlar çalışma yapraklarıyla çalışır; öğrenciler bireysel sınava girer ve takım puanı her öğrencinin kendi önceki ortalamasına göre gösterdiği gelişimden hesaplanır. |
| Birlikte Öğrenme | David W. Johnson ve Roger T. Johnson | Karma gruplar tek bir ortak ürün ya da çalışma üzerinde çalışır; yukarıdaki beş öğe ders tasarımına doğrudan yerleştirilir ve grup süreci düzenli olarak değerlendirilir. |
Birleştirme tekniği, 1971’de Austin’de (Teksas) okulların ırk ayrımının kaldırılmasının ardından sınıflarda yaşanan gerginliklere yanıt olarak geliştirilmiştir (Aronson vd., 1978). Slavin’in (1981) betimlediği STAD’da ise takım puanının öğrencilerin kendi geçmiş performanslarına göre gelişimden hesaplanması, başarı düzeyi düşük öğrencinin de takımına katkı verebilmesini sağlar. Bu iki teknik, olumlu bağımlılığın ve bireysel sorumluluğun farklı yollarla nasıl kurulabileceğini gösteren iyi örneklerdir: birinde bilgi kaynağının bölünmesiyle, ötekinde bireysel gelişim puanlarıyla.
Etkililiğe İlişkin Kanıtlar
İş birlikli öğrenme, eğitim araştırmalarında en çok incelenen öğretim yaklaşımlarından biridir. Johnson ve Johnson (2009), iş birlikli, rekabetçi ve bireysel çabaları karşılaştıran 1.200’ü aşkın araştırma yapıldığını belirtir. Bu birikimin büyük bölümü eski tarihli olduğundan Kyndt vd. (2013), 1995’ten sonra yayımlanmış ve gerçek sınıf ortamlarında yürütülmüş çalışmaları aktaran 65 makaleyi meta-analizle incelemiş ve yüz yüze iş birlikli öğrenmenin hem başarı hem de tutum üzerinde olumlu etkisi olduğunu bulmuştur. Başarı üzerindeki etkinin büyüklüğü ders alanına, öğrencilerin yaşına ve kültürel bağlama göre değişmiştir. Araştırmanın bulgularına göre etki fen ve matematikte, sosyal bilimler ve dillere göre daha yüksek; ortaöğretim öğrencilerinde ise ilkokul ve üniversite öğrencilerine göre daha düşüktür. Tutumlar üzerindeki etki, başarıya göre belirgin biçimde küçüktür.
Türkiye’de de yaklaşımın etkisini sentezleyen meta-analizler yapılmıştır. Çapar ve Tarım (2015), 1988–2010 yılları arasında yapılmış 26 deneysel çalışmayı inceleyerek iş birlikli öğrenmenin matematik başarısı üzerinde orta düzeyde (d = 0,59), matematiğe yönelik tutum üzerinde ise küçük (d = 0,16) ama anlamlı ve olumlu bir etkisi olduğunu bildirmiştir. Kaldırım ve Tavşanlı (2018), Türkiye’deki öğrencilerle Türkçe derslerinde yapılmış 32 deneysel çalışmayı incelemiş ve geleneksel öğretime göre güçlü bir ortalama etki (g = 1,034) bulmuştur. Aynı çalışmada etki, dilbilgisi ve yazma alanlarında okumaya göre daha yüksek çıkmış; öğretim kademesi, uygulama süresi ve kullanılan teknik (Birlikte Öğrenme, Birleştirme, Öğrenci Takımları-Yazma) açısından ise anlamlı fark bulunmamıştır. Yazarların da belirttiği gibi çalışmalar arasındaki farklılık yüksektir; ortalama etki, her sınıfta aynı sonucun alınacağı anlamına gelmez.
Çapar ve Tarım’ın (2015) matematik için bulduğu etki uluslararası bulgulara yakınken Türkçe dersleri için bildirilen etki oldukça büyüktür. Bu tür farkları yorumlarken karşılaştırma grubu olarak kullanılan “geleneksel öğretim”in nasıl tanımlandığı, uygulamanın süresi ve dahil edilen çalışmaların niteliği gibi etkenler göz önünde bulundurulmalıdır. Sonuçlar, iş birlikli öğrenmenin işe yaradığına dair tutarlı bir işaret olarak, ancak etkinin büyüklüğü konusunda temkinle okunmalıdır.
Uygulamadaki Sorunlar ve Okul Yönetiminin Desteği
Uygulamada en sık karşılaşılan sorun, bazı öğrencilerin grubun içinde kaybolup çok az katkı vermesidir. Sosyal psikolojide “sosyal kaytarma” olarak adlandırılan bu eğilim, bireylerin topluca çalışırken tek başına çalıştıklarından daha az çaba göstermesidir. Karau ve Williams (1993), 78 çalışmayı inceledikleri meta-analizde sosyal kaytarmanın farklı görev ve topluluklarda tutarlı biçimde görüldüğünü, ancak bireysel katkının değerlendirilebilir olması, görevin anlamlı bulunması ve grup arkadaşlarının performansına ilişkin beklentiler gibi etkenlerle azalıp arttığını göstermiştir. Bu bulgu, iş birlikli öğrenme alanyazınının neden bireysel sorumluluğu temel öğe saydığını açıklar. Gillies (2016) da bazı grup üyelerinin hedefe çok az katkı verebildiğini, bunun önlenmesinde görev yapısına yerleştirilmiş olumlu bağımlılığın ve her öğrencinin açıkça tanımlanmış bir bölümden sorumlu tutulmasının belirleyici olduğunu vurgular.
Diğer yaygın sorunlar arasında gruplarda başarılı öğrencilerin işi üstlenmesi, gürültü ve zaman kaybı kaygısıyla öğretmenin yöntemi kısa sürede bırakması ve not verirken grup ürününün tüm öğrencilere aynı puan olarak yansıtılması sayılabilir. Son uygulama, bireysel sorumluluk ilkesiyle doğrudan çelişir ve öğrenciler arasında adalet algısını zedeler.
İş birlikli öğrenme sınıf içinde öğretmenin kararıyla yürür; yine de okul yöneticisinin destekleyebileceği koşullar vardır:
- Gruplarla çalışmaya uygun sınıf düzeni ve sıraların kolayca taşınabilmesi gibi fiziksel koşulların sağlanması,
- zümre öğretmenler kurullarında ortak ders tasarımlarının ve değerlendirme ölçütlerinin birlikte hazırlanmasına zaman ayrılması,
- ders denetimi ya da gözlemlerde gürültülü ama görev odaklı bir sınıfın olumsuz değerlendirilmemesi,
- öğretmenlerin tekniği bir kez deneyip bırakmak yerine, birkaç dönem boyunca deneyip sonuçlarını meslektaşlarıyla paylaşabileceği bir okul ikliminin oluşturulması.
Johnson ve Johnson’ın beş öğesi bu noktada yöneticiye de bir çerçeve sunar: bir sınıfta grup çalışması gözlendiğinde, görevin olumlu bağımlılık ve bireysel sorumluluk içerip içermediği sorulabilir. Bu soru, iş birlikli öğrenme ile öğrencilerin yalnızca yan yana oturduğu çalışmayı ayırt etmenin en pratik yoludur.
Sonuç
İş birlikli öğrenmenin akademik başarı üzerindeki olumlu etkisi hem uluslararası hem de Türkiye’deki meta-analizlerle desteklenmektedir; tutumlar üzerindeki etki ise daha sınırlıdır. Bu etki, öğrencilerin gruba ayrılmasından değil, görevin olumlu bağımlılık ve bireysel sorumluluk gibi öğeler gözetilerek yapılandırılmasından kaynaklanır. Okul yöneticisinin katkısı da tekniği dayatmaktan çok, öğretmenlerin bu yapılandırmayı planlayıp deneyebileceği zamanı ve ortamı sağlamaktır.
Kaynakça
Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J. ve Snapp, M. (1978). The jigsaw classroom. Sage.
Çapar, G. ve Tarım, K. (2015). Efficacy of the cooperative learning method on mathematics achievement and attitude: A meta-analysis research. Educational Sciences: Theory & Practice, 15(2), 553–559. https://doi.org/10.12738/estp.2015.2.2098
Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: Review of research and practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3), 39–53. https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n3.3
Johnson, D. W. ve Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379. https://doi.org/10.3102/0013189X09339057
Kaldırım, A. ve Tavşanlı, Ö. F. (2018). İş birlikli öğrenme yaklaşımının Türkiye’deki öğrencilerin Türkçe derslerindeki akademik başarılarına etkisi: Bir meta-analiz çalışması. Eğitim ve Bilim, 43(194), 185–205. https://doi.org/10.15390/EB.2018.7553
Karau, S. J. ve Williams, K. D. (1993). Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65(4), 681–706. https://doi.org/10.1037/0022-3514.65.4.681
Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E. ve Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review, 10, 133–149. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2013.02.002
Slavin, R. E. (1981). Synthesis of research on cooperative learning. Educational Leadership, 38(8), 655–660. https://files.ascd.org/staticfiles/ascd/pdf/journals/ed_lead/el_198105_slavin.pdf
