Sınav Odaklı Eğitim: Geri Etki, Campbell Yasası ve Biçimlendirici Değerlendirme

Sınav odaklı eğitim, öğretimin içeriğinin, yönteminin ve zamanının büyük ölçüde yüksek riskli sınavların beklentilerine göre biçimlendiği eğitim anlayışıdır. Bu anlayışta öğretim programının sınavda sorulmayan bölümleri geri plana düşer, ders saatleri soru çözümüne ve test tekniklerine kayar, değerlendirme de çoğunlukla öğrenmeyi geliştirmek için değil sıralamak için yapılır.

Bu yazıda sınavların öğretim üzerindeki geri etkisi, ölçütlerin bozulmasını açıklayan Campbell yasası, biçimlendirici ve düzey belirleyici değerlendirme ayrımı, Türkiye’de LGS ve üniversiteye giriş sınavları üzerine yapılmış araştırmalar ile Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin ölçme-değerlendirme yaklaşımı ele alınmakta, son bölümde okul yöneticisinin neler yapabileceği tartışılmaktadır.

Sınava Yönelik Öğretim ve Geri Etki

Bir sınavın öğretmenlerin ve öğrencilerin sınıfta yaptıklarını etkilemesine ölçme alanyazınında geri etki (washback ya da backwash) denir. Alderson ve Wall (1993), uzun süre sorgulanmadan kabul edilen bu varsayımı ele aldıkları çalışmada, sınavların öğretimi etkilediğinin sıkça söylendiğini ama bu etkinin nasıl ve hangi koşullarda ortaya çıktığının görgül olarak yeterince incelenmediğini vurgulamıştır. Bu nedenle geri etkiyi kendiliğinden olumlu ya da olumsuz saymak doğru olmaz; etkinin yönü sınavın neyi ölçtüğüne, sonuçlarına ne kadar önem yüklendiğine ve öğretmenin sınavı nasıl yorumladığına bağlıdır.

Sınava yönelik öğretim, geri etkinin en çok bilinen biçimidir. Burada sorun, öğrencinin sınava hazırlanması değil, öğretimin sınavda ölçülebilen dar bir alana çekilmesidir. Sınavda yer almayan dersler ve kazanımlar sınıfta daha az zaman alır; yazma, tartışma, deney ve proje gibi etkinlikler, çoktan seçmeli soru çözümüne yer açmak için kısaltılır. Bu durumda yükselen puanlar, öğrencinin alandaki gerçek yeterliğinden çok sınav biçimine alışmasını yansıtabilir.

Campbell Yasası

Sosyal bilimci Donald T. Campbell (1979), planlı toplumsal değişimin etkisini değerlendirme üzerine yazdığı makalede, nicel bir toplumsal göstergenin karar almada ne kadar çok kullanılırsa bozucu baskılara o kadar açık hâle geleceğini ve izlemek istediği toplumsal süreci de o ölçüde çarpıtacağını ileri sürmüştür. Alanda Campbell yasası olarak anılan bu önerme, başarı testlerine de uygulanır: Testler olağan bir öğretim ortamında genel başarının yararlı bir göstergesi olabilir; ancak test puanı öğretimin kendisi hâline geldiğinde hem gösterge olarak değerini yitirir hem de öğretimi istenmeyen yönlere iter. Okul sıralamalarının, ödüllendirmenin ya da kamuoyu önündeki itibarın tek bir sınav sonucuna bağlandığı sistemlerde bu baskı daha belirgin hissedilir.

Biçimlendirici ve Düzey Belirleyici Değerlendirme

Değerlendirmenin işlevine göre yapılan ayrım, Scriven’ın (1967) program değerlendirmesi bağlamında ortaya koyduğu biçimlendirici (formative) ve düzey belirleyici (summative) değerlendirme kavramlarına dayanır. Biçimlendirici değerlendirme bir süreç devam ederken onu iyileştirmek için yapılır; düzey belirleyici değerlendirme ise süreç sonunda ulaşılan düzey hakkında karar vermeye yöneliktir. Sınıf düzeyinde bu ayrım, öğretmenin öğretimi düzeltmek için topladığı kanıtla not vermek ya da seçme yapmak için topladığı kanıt arasındaki farka karşılık gelir.

Black ve Wiliam (1998a), sınıf içi değerlendirme ile öğrenme arasındaki ilişkiye dair geniş bir araştırma birikimini derledikleri çalışmada, biçimlendirici değerlendirmenin öğrenmeyi güçlendirdiğine ilişkin tutarlı kanıtlar bulmuştur. Aynı yazarların bu derlemeyi öğretmenlere ve politika yapıcılara aktardıkları makalesinde değerlendirme, ancak elde edilen kanıt öğretimi öğrencinin ihtiyaçlarına göre uyarlamak için kullanıldığında biçimlendirici sayılır (bkz. Farklılaştırılmış Öğretim); derlenen deneysel çalışmalarda tipik etki büyüklükleri 0,4 ile 0,7 arasında bulunmuş, düşük başarılı öğrencilerin bu uygulamalardan diğerlerine göre daha fazla yararlandığı görülmüştür (Black ve Wiliam, 1998b).

Sınav odaklı eğitimin temel sorunu, düzey belirleyici bir sınavın mantığının sınıf içi değerlendirmeyi de belirlemeye başlamasıdır. Deneme sınavlarının ve test sonuçlarının sınıftaki tek değerlendirme kanıtı hâline geldiği bir okulda, biçimlendirici değerlendirmenin dayandığı ayrıntılı dönüt ve öğretimi uyarlama olanağı daralır.

Türkiye’de Merkezî Sınavlar ve Öğretime Etkileri

Türkiye’de ortaöğretime geçişte Liselere Geçiş Sistemi (LGS) kapsamındaki merkezî sınav, yükseköğretime geçişte ise Yükseköğretim Kurumları Sınavı (YKS) belirleyicidir. Bu sınavların öğretim üzerindeki etkisi, geri etki kavramının iki yüzünü de gösterir.

Olumlu yönde örnek, LGS’deki beceri temelli matematik sorularıdır. Tortop ve arkadaşlarının (2022) sekiz matematik öğretmeniyle yaptığı görüşmelerde öğretmenler, bu soruların derslerde farklı yöntem ve tekniklere yönelmelerine yol açtığını ve okuma alışkanlığının önemini artırdığını belirtmiştir. Aynı öğretmenler, soruların matematikte zorlanan öğrencilerin derse yönelik tutumunu olumsuz etkilediğini, düşük sosyoekonomik düzeydeki okullarda uygulanmasının güç olduğunu ve ders kitaplarında bu türden sorular yeterince bulunmadığı için hazırlığın öğrenciye maliyet getirdiğini de dile getirmiştir. Sınav biçimindeki değişiklik öğretimi etkilemiştir; ancak bu etki öğrenciler arasında eşit dağılmamaktadır.

Olumsuz yönde örnek, sınavda yer almayan derslerin konumudur. Tünkler ve Yazar (2026), sosyal bilgiler öğretmenleri ve okul yöneticileriyle yaptıkları nitel çalışmada, LGS’de sosyal bilgilerden soru çıkmamasının dersin öğrencilerin gözünde değersizleşmesine, sınav odaklı yüzeysel öğrenmeye ve dersin okul içi önceliklerde geri plana itilmesine yol açtığını saptamıştır. Katılımcılar, sınav baskısının öğretmenin mesleki saygınlığını da zedelediğini ifade etmiştir. Çalışmanın örneklemi küçüktür, ancak bulgu Campbell yasasının okul düzeyindeki görünümüne iyi bir örnek oluşturur.

Üniversiteye giriş sınavı ise okul dışı hazırlık talebiyle birlikte düşünülmelidir. Tansel ve Bircan (2006), Türkiye’de özel ders ve dershane harcamalarını inceleyen ilk çalışma olarak nitelendirdikleri araştırmalarında, özellikle rekabetçi üniversiteye giriş sınavına hazırlık amacıyla alınan özel öğretimin yaygınlığını ve hane bütçesindeki yerini 1994 Hane Halkı Harcama Anketi verileriyle ele almıştır. Yeşilyurt (2008), o dönemki adıyla ÖSS’ye hazırlanan 151 dershane öğrencisiyle yaptığı çalışmada katılımcıların %98’inin dershaneye gitme gerekçesi olarak sınavı gösterdiğini, %77,5’inin sınavı kazanmak için dershaneye gitmenin gerekli olduğunu düşündüğünü bulmuştur. Öğrenciler dershanedeki biyoloji öğretimini okuldakinden daha özet, çıkmış sorulara ve test tekniklerine ağırlık veren bir öğretim olarak tanımlamıştır. Türkiye’de 2014 yılında 6528 sayılı Kanunla dershanelerin özel okullara dönüştürülmesi ve dönüşmeyenlerin faaliyetlerine 1 Eylül 2015’te son verilmesi öngörülmüştür; ancak Anayasa Mahkemesi bu hükümleri Temmuz 2015’te iptal etmiş, Bakanlık da aynı yıl “özel öğretim kursu” adıyla yeni bir kurum türü tanımlamıştır (Anayasa Mahkemesi, 2015). Ne var ki yasal düzenleme, sınavın yarattığı hazırlık talebini tek başına ortadan kaldırmaz; bu talep farklı kurumsal biçimlerde karşılanmaya devam edebilir.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nde Ölçme ve Değerlendirme

Millî Eğitim Bakanlığının Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli için yayımladığı ölçme-değerlendirme yaklaşımı, ölçme ve değerlendirmeyi “hem öğretimin bir parçası hem de öğretimi tamamlayan bir süreç” olarak tanımlar ve sonuca odaklanmak yerine öğrencinin süreç içindeki gelişiminin izlenmesini öne çıkarır (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], t.y.). Yaklaşımda dönütün açık, yapıcı ve yargılayıcı olmaktan uzak olması, öğrencilerin başarı ölçütlerini anlayarak öz ve akran değerlendirmeye katılması, öğrenci performansının portfolyo, proje, gözlem formu, kontrol listesi ve sınav gibi birden fazla kanıtla belirlenmesi beklenir. Her ünite, tema ya da öğrenme alanında en az bir performans görevinin verilmesi esas alınmıştır.

Bu ilkeler, Black ve Wiliam’ın (1998a) biçimlendirici değerlendirme anlayışıyla büyük ölçüde örtüşür. Ancak program düzeyindeki bu yönelim ile öğrencinin geleceğini belirleyen merkezî sınavların biçimi arasındaki uyum, sınıftaki uygulamayı belirleyecek asıl etkendir. Merkezî sınav ağırlıklı olarak çoktan seçmeli sorulara dayandıkça okulların süreç değerlendirmesini ikincil bir iş olarak görme eğilimi sürebilir.

Okul Yöneticisi Ne Yapabilir?

Merkezî sınavların yapısı okulun elinde değildir; ancak sınavın okul içindeki anlamını büyük ölçüde okul yönetimi belirler. Yöneticinin yapabilecekleri şöyle sıralanabilir:

• Başarıyı tek göstergeye indirgememek: Okulun başarısını yalnızca LGS ya da YKS yerleştirme sonuçlarıyla duyurmak, Campbell’ın uyardığı bozulmayı okul içinde yeniden üretir. Devam, okuma, proje ve sosyal etkinlik verileri de okulun değerlendirmesine katılabilir.
• Sınavda yer almayan dersleri korumak: Ders saatlerinin ve etkinlik zamanının sınav derslerine aktarılmasının önüne geçmek, sosyal bilgiler, görsel sanatlar, müzik ve beden eğitimi gibi derslerin öğretmenlerini desteklemek gerekir.
• Deneme sınavlarını tanılama aracı olarak kullanmak: Deneme sonuçları öğrencileri sıralamak için değil, hangi kazanımlarda eksik bulunduğunu görmek ve öğretimi buna göre düzenlemek için kullanılabilir.
• Zümrelerde ortak ölçütler geliştirmek: Performans görevleri için dereceli puanlama anahtarlarının zümre öğretmenleriyle birlikte hazırlanması, Maarif Modeli’nin istediği açık ölçütlerin uygulamaya geçmesini kolaylaştırır.
• Velilerle sınav dışındaki gelişimi konuşmak: Veli toplantılarında yalnızca net sayılarının değil, öğrencinin süreç içindeki gelişiminin de paylaşılması, okul dışı hazırlık baskısını bir ölçüde dengeleyebilir.

Sonuç

Sınavlar öğretimi etkiler; asıl soru bu etkinin hangi yönde olduğudur. Türkiye’deki çalışmalar, merkezî sınavların biçimindeki bir değişikliğin sınıf içi uygulamaları dönüştürebildiğini, sınavda yer almayan derslerin ise kolayca değersizleşebildiğini göstermektedir. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin ölçme-değerlendirme yaklaşımı biçimlendirici değerlendirmeye açık bir yer ayırmaktadır. Bu yaklaşımın sınıfa ne ölçüde yansıyacağı, merkezî sınavların okul içindeki anlamını belirleyen yöneticilerin ve öğretmenlerin tercihlerine de bağlıdır.

Kaynakça

Alderson, J. C. ve Wall, D. (1993). Does washback exist? Applied Linguistics, 14(2), 115–129. https://doi.org/10.1093/applin/14.2.115

Anayasa Mahkemesi. (2015). E. 2014/88, K. 2015/68 sayılı karar (Karar tarihi: 13.07.2015; Resmî Gazete, 24.07.2015, Sayı: 29424). https://normkararlarbilgibankasi.anayasa.gov.tr/Dosyalar/Kararlar/KararPDF/2015-68-nrm.pdf

Black, P. ve Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102

Black, P. ve Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148.

Campbell, D. T. (1979). Assessing the impact of planned social change. Evaluation and Program Planning, 2(1), 67–90. https://doi.org/10.1016/0149-7189(79)90048-X

Millî Eğitim Bakanlığı. (t.y.). Ölçme ve değerlendirme. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. https://tymm.meb.gov.tr/olcme-degerlendirme

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. R. W. Tyler, R. M. Gagné ve M. Scriven (Ed.), Perspectives of curriculum evaluation içinde (s. 39–83). Rand McNally.

Tansel, A. ve Bircan, F. (2006). Demand for education in Turkey: A tobit analysis of private tutoring expenditures. Economics of Education Review, 25(3), 303–313. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2005.02.003

Tortop, F., Cumalı, A., Çelenli, M. ve Taşpınar-Şener, Z. (2022). LGS sınavındaki beceri temelli matematik sorularına yönelik öğretmen görüşleri. Erciyes Journal of Education, 6(2), 99–126. https://doi.org/10.32433/eje.1076448

Tünkler, V. ve Yazar, G. (2026). Öğretmenlerin ve okul idarecilerinin merkezi sınavların sonuçlarına ilişkin bakış açıları: Sosyal bilgiler bağlamı. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 46(2), 445–468. https://doi.org/10.17152/gefad.1825209

Yeşilyurt, S. (2008). Üniversiteye giriş sınavına hazırlanan öğrencilerin dershaneleri tercih etme sebepleri ve dershanelerdeki biyoloji öğretiminin durumu üzerine bir çalışma. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 5(2).https://www.tused.org/index.php/tused/article/view/66