Öğretim ilke ve yöntemleri, öğretmenin dersi planlarken ve yürütürken dayandığı genel kurallar ile hedefe ulaşmak için izlediği yolları birlikte ifade eder. İlkeler “nasıl bir öğretim?” sorusuna yön verir; strateji, yöntem ve teknikler ise bu yönü sınıf içindeki somut etkinliklere dönüştürür. Türkiye’de eğitim fakültelerinin öğretmenlik programlarında aynı adı taşıyan bir ders bulunması, konunun öğretmen yetiştirmedeki yerini de gösterir.
Bu yazıda Türkçe alanyazında yaygın olarak sayılan öğretim ilkeleri, strateji–yöntem–teknik ayrımı, sunuş, buluş ve araştırma-inceleme stratejileri, sınıfta en sık kullanılan yöntemler ve doğrudan öğretim ile az rehberlikli öğretimin etkililiğine ilişkin tartışma ele alınmaktadır. İş birlikli öğrenme ve farklılaştırılmış öğretim ayrı yazıların konusudur. Öğretimin hangi amaçlara hizmet ettiği sorusu için Eğitimin Amaçları yazısına bakılabilir.
Öğretim İlkeleri
Türkçe öğretim ilke ve yöntemleri kitaplarında ilkelerin sayısı ve adları yazardan yazara biraz değişir, ancak aşağıdakiler hemen hemen her listede yer alır. Bu ilkeler birbirinden bağımsız kurallar değildir; çoğu, öğrencinin hazır bulunuşluğunu ve ön bilgisini hesaba katma düşüncesinin farklı yüzleridir.
- Hedefe görelik: Seçilen içerik, yöntem ve materyal, kazanılması beklenen davranışlara hizmet etmelidir. Etkinlik eğlenceli olsa bile hedefle ilişkisi yoksa ders zamanını tüketir.
- Öğrenciye görelik: Öğretim öğrencinin yaşına, gelişim düzeyine, ilgisine ve bireysel farklılıklarına göre düzenlenir.
- Bilinenden bilinmeyene: Yeni konu öğrencinin zaten bildikleriyle ilişkilendirilerek sunulur. Kesirlerden önce bölmenin hatırlatılması bu ilkenin basit bir uygulamasıdır.
- Somuttan soyuta: Kavramlara gözlenebilen, dokunulabilen örneklerden başlanıp sembollere ve genellemelere doğru ilerlenir.
- Yakından uzağa: Öğrencinin yakın çevresinden, örneğin okulundan ve mahallesinden başlanıp il, ülke ve dünya ölçeğine geçilir.
- Basitten karmaşığa: Konu, öğrencinin baş edebileceği küçük parçalara bölünerek sıralanır.
- Hayata yakınlık (yaşama yakınlık): Öğrenilenler öğrencinin gündelik yaşamıyla ilişkilendirilir; faiz konusunu bir kredi kartı ekstresi üzerinden işlemek gibi.
- Açıklık ve ekonomiklik: Anlatım sade tutulur; zaman, emek ve kaynak, öğrenmeye en çok katkı sağlayacak biçimde kullanılır.
- Güncellik ve bütünlük: Konu güncel olaylarla ilişkilendirilir; bilgiler birbirinden kopuk parçalar olarak değil, bir bütünün öğeleri olarak sunulur.
Bu ilkelerin bir kısmı eğitim psikolojisindeki bulgularla da örtüşür. Bilinenden bilinmeyene ilkesi, Ausubel’in (1960) yeni bilginin öğrencinin var olan bilişsel yapısına bağlanması gerektiği düşüncesine çok yakındır; somuttan soyuta ilkesi ise çocuğun düşüncesinin somut işlemlerden soyut işlemlere doğru geliştiğini savunan gelişim kuramlarıyla uyumludur.
Strateji, Yöntem ve Teknik Ayrımı
Türkçe alanyazında üç kavram genellikle iç içe geçmiş halkalar gibi ele alınır. Strateji, hedefe ulaşmak için benimsenen genel yaklaşımdır ve öğretmenin hangi yöntemleri seçeceğine yön verir. Yöntem, bu yaklaşım içinde hedefe ulaşmak için izlenen yoldur. Teknik ise yöntemin sınıfta uygulanma biçimidir. Örneğin sunuş yoluyla öğretim stratejisini benimseyen bir öğretmen anlatım yöntemini kullanabilir ve anlatımı soru-cevap tekniğiyle zenginleştirebilir. Ayrım öğretmenin planlama yaparken düşüncesini düzenlemesine yardım eder, ama sınırları kesin değildir: bazı kaynaklar “örnek olay”ı yöntem, bazıları teknik olarak sınıflar.
Sunuş yoluyla öğretim
Ausubel’in adıyla anılan sunuş yoluyla öğretimde öğretmen bilgiyi düzenlenmiş biçimde sunar; ders genelden özele, tümdengelimle ilerler. Stratejinin en bilinen aracı ön düzenleyicidir: yeni içeriğe geçmeden önce sunulan, ondan daha genel ve soyut bir giriş çerçevesi. Ausubel (1960), üniversite öğrencilerine öğrenecekleri metinden önce bu tür bir giriş metni verdiğinde anlamlı sözel bilginin öğrenilmesinin ve akılda tutulmasının kolaylaştığını göstermiştir. Bu nedenle strateji, yoğun kavramsal içeriğin kısa sürede aktarılması gereken durumlarda ve soyut kavramların öğretiminde sık tercih edilir.
Buluş yoluyla öğretim
Bruner’in adıyla anılan buluş yoluyla öğretimde süreç tersine döner: öğrenci örneklerden, verilerden ya da bir problemden hareketle ilkeye kendisi ulaşır, yani öğretim tümevarımsaldır. Öğretmen sonucu söylemez; uygun örnekleri seçer, soruları düzenler ve öğrenciyi yönlendirir. Örneğin farklı dik üçgenlerin kenar uzunluklarını ölçen öğrencilerden aralarındaki ilişkiyi bulmaları istenebilir.
Araştırma-inceleme yoluyla öğretim
Bu stratejide öğrenci bir problemi tanımlar, hipotez kurar, veri toplar ve sonuçlara ulaşır. Buluş yoluyla öğretimden farkı, sürecin bilimsel yöntemin aşamalarını daha açık biçimde izlemesi ve öğrencinin bilgiye ulaşmak için kendi kaynaklarını da araması gerekmesidir. Öğretmen rehberdir; ancak aşağıda görüleceği gibi bu rehberliğin dozu, stratejinin başarısını belirleyen asıl etkendir.
Başlıca Öğretim Yöntemleri
| Yöntem | Temel özelliği | Uygun olduğu durum | Dikkat edilecek nokta |
|---|---|---|---|
| Anlatım | Öğretmenin bilgiyi sözlü ve düzenli biçimde aktarması | Yeni kavramların tanıtılması, kalabalık sınıflar | Uzun ve kesintisiz anlatım dikkati düşürür; soru ve örnekle bölünmelidir |
| Tartışma | Öğrencilerin bir konu üzerinde görüş alışverişi yapması | Tutum ve değer içeren, birden çok yanıtı olan konular | Ön bilgi yoksa tartışma yüzeysel kalır; kurallar ve süre baştan belirlenmelidir |
| Gösterip yaptırma | Öğretmenin bir beceriyi adım adım gösterip öğrenciye uygulatması | Laboratuvar, atölye, beden eğitimi, meslek dersleri | Her öğrencinin uygulama yapacağı zaman ve malzeme planlanmalıdır |
| Örnek olay | Gerçek ya da gerçeğe yakın bir durumun incelenip çözüm önerilerinin tartışılması | Karar verme ve problem çözme becerileri | Olay, öğrencinin düzeyine uygun ve yeterince ayrıntılı olmalıdır |
| Proje | Öğrencinin uzun bir sürede bir ürün ya da rapor ortaya koyması | Disiplinler arası konular, araştırma becerisi | Süreç izlenmezse proje ailenin ya da başkasının işine dönüşebilir |
Tek bir yöntemin her konuda üstün olduğunu söylemek güçtür. Aynı ders saatinde kısa bir anlatımla başlayıp bir örnek olayı tartışmaya açmak, ardından gösterip yaptırmayla beceri çalışmasına geçmek sıradan bir uygulamadır.
Doğrudan Öğretim mi, Az Rehberlikli Öğretim mi?
Son yirmi yılda öğretim yöntemlerine ilişkin en çok tartışılan sorulardan biri, öğrencinin bilgiyi kendisinin keşfetmesine dayanan yaklaşımların, açık ve yapılandırılmış öğretime göre ne kadar etkili olduğudur. Tartışmanın odağında Kirschner, Sweller ve Clark’ın (2006) makalesi vardır. Yazarlar buluş, probleme dayalı, deneyimsel ve sorgulamaya dayalı öğretimi “en az rehberlik” sunan yaklaşımlar olarak bir arada ele alır ve bunların insanın bilişsel yapısını, özellikle çalışma belleğinin sınırlılığını göz ardı ettiğini savunur. Onlara göre bir alanda acemi olan öğrenci için tam açıklanmış rehberlik, örneğin çözümlü örnekler, çözümü kendi başına aramaktan daha verimlidir.
Makale yanıtsız kalmadı. Hmelo-Silver, Duncan ve Chinn (2007), probleme dayalı ve sorgulamaya dayalı öğrenmenin rehbersiz buluşla aynı kefeye konamayacağını, bu yaklaşımların iyi uygulamalarında yoğun bir iskele desteği bulunduğunu ve öğrenci başarısını artırdığına dair kanıtlar olduğunu ileri sürdü. Tartışmayı netleştiren, yanıtın “buluş mu, anlatım mı?” sorusunda değil, rehberliğin miktarında yattığıdır. Mayer (2004) daha önce problem çözme kuralları, korunum stratejileri ve LOGO programlama alanlarında yapılan araştırmaları gözden geçirmiş ve her üçünde de rehberli buluşun saf buluştan daha etkili olduğu sonucuna varmıştı.
Alfieri, Brooks, Aldrich ve Tenenbaum’un (2011) 164 çalışmaya dayanan iki meta-analizi bu tabloyu sayılarla destekler. Rehbersiz buluş, açık öğretimle karşılaştırıldığında daha düşük sonuç vermiştir (d = −0,38). Buna karşılık geri bildirim, çözümlü örnek, iskele ya da öğrenciden açıklama istemekle desteklenen buluş etkinlikleri, diğer öğretim biçimlerinden daha iyi sonuç vermiştir (d = 0,30). Kısacası buluş ve araştırma-inceleme stratejileri ancak yeterli rehberlik içerdiğinde işe yarar; öğrenciyi materyalle baş başa bırakmak öğretim değildir.
Bu bulgular Türkiye’deki sınıflar için de anlamlıdır. Kalabalık sınıflarda, kısıtlı ders saatinde ve sınav takviminin baskısı altında çalışan öğretmen için çıkarılacak ders, sunuş ile buluşu karşıt kamplar olarak görmek değildir. Yeni ve karmaşık bir konuya açık anlatım ve çözümlü örneklerle girmek, öğrenciler temel bilgiyi edindikçe desteği azaltıp onlara problem ve araştırma görevleri vermek kanıtlarla daha uyumlu bir yoldur. Okul yöneticileri ve zümre başkanları da ders gözlemlerinde bir yöntemin “modern” ya da “geleneksel” görünmesine değil, öğrencinin düzeyine uygun rehberlik sunup sunmadığına bakmalıdır.
Sonuç
Öğretim ilkeleri, öğrencinin hazır bulunuşluğunu ve ön bilgisini merkeze alan sağduyulu kurallardır; strateji, yöntem ve teknikler ise bu kuralları sınıfa taşıyan araçlardır. Sunuş, buluş ve araştırma-inceleme stratejilerinin her biri belirli hedeflere ve öğrenci gruplarına uygundur. Araştırma bulguları, hangi strateji seçilirse seçilsin, özellikle konuya yeni başlayan öğrenciler için açık rehberliğin vazgeçilmez olduğunu göstermektedir.
Kaynakça
Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J. ve Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1–18. https://doi.org/10.1037/a0021017
Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51(5), 267–272. https://doi.org/10.1037/h0046669
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G. ve Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42(2), 99–107. https://doi.org/10.1080/00461520701263368
Kirschner, P. A., Sweller, J. ve Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? American Psychologist, 59(1), 14–19. https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.1.14
