Eğitimde veriye dayalı karar verme, öğretmenlerin ve yöneticilerin öğrenci, öğretim süreci ve okul işleyişiyle ilgili verileri sistemli biçimde toplayıp yorumlayarak öğretim ve yönetim kararlarını bu verilere dayandırmasıdır. Buradaki “veri” yalnızca sınav puanı değildir; devam durumu, gözlem notları, öğrenci ürünleri, veli ve öğretmen görüşleri de karar sürecine girebilir.
Bu yazıda veriye dayalı karar vermenin kavramsal temeli, okulda kullanılan veri türleri, verinin karara dönüştüğü döngü, yaklaşımın etkisine ilişkin araştırma bulguları ve riskleri, Türkiye’de okul düzeyindeki veri altyapısı ile kişisel verilerin korunması boyutu ele alınmaktadır. Karar vermenin genel modelleri ise yönetim süreçleri çerçevesinde ayrıca tartışılabilecek bir konudur.
Kavram ve Veri Türleri
Veriye dayalı karar verme fikri, eğitimde hesap verebilirlik politikalarının yaygınlaştığı 2000’li yıllarda yoğun biçimde tartışılmaya başlandı. Mandinach (2012), yaklaşımın özünü verinin kendisinde değil, verinin anlamlı bilgiye ve eyleme dönük bilgiye dönüştürülmesinde görür. Ona göre bir okulda çok sayıda verinin bulunması, bu verinin kullanıldığı anlamına gelmez; öğretmenin hangi soruyu sorduğunu bilmesi, uygun veriyi seçmesi ve sonucu öğretime yansıtabilmesi gerekir. Mandinach bu becerileri “veri okuryazarlığı” kavramı altında toplar.
RAND Corporation’ın ABD’deki araştırmalarını derleyen Marsh, Pane ve Hamilton (2006), okulda karar süreçlerine girebilecek verileri dört grupta ele alır. Bu ayrım, okul yöneticisine elindeki veri envanterini gözden geçirmek için kullanışlı bir çerçeve sunar.
| Veri türü | Kapsamı | Okul düzeyinde örnek |
|---|---|---|
| Girdi verisi | Öğrenci ve okulun başlangıç koşulları, kaynaklar | Öğrenci sayısı, öğretmen kadrosu, derslik durumu, öğrencilerin önceki öğrenme düzeyi |
| Süreç verisi | Öğretimin ve okul işleyişinin nasıl yürüdüğü | Ders gözlemleri, devamsızlık eğilimleri, destekleme ve yetiştirme kurslarına katılım |
| Çıktı verisi | Öğrenme ve gelişim sonuçları | Yazılı sınav ve proje sonuçları, merkezî sınav sonuçları, sınıf tekrarı |
| Memnuniyet verisi | Paydaşların algı ve görüşleri | Öğrenci, veli ve öğretmen anketleri, okul iklimine ilişkin görüşler |
Hollanda’daki ortaöğretim okullarında yürütülen bir çalışma, öğretmenlerin pratikte bu yelpazenin dar bir bölümünü kullandığını göstermiştir. Schildkamp ve Kuiper (2010), öğretmenlerin daha çok öğrenci başarı verisine başvurduğunu ve veri kullanımının hem verinin erişilebilirliği ve niteliğinden hem okulun örgütsel özelliklerinden hem de kullanıcının becerilerinden etkilendiğini bildirir. Başka bir deyişle, veri kullanımı tek tek öğretmenlerin isteğine bırakılabilecek bir iş değildir; okulun bunu destekleyen bir yapı kurması gerekir.
Verinin Karara Dönüştüğü Döngü
Alanyazında farklı adlarla anılsa da veri kullanımı genellikle döngüsel bir süreç olarak tarif edilir. Okul düzeyinde bu süreç şu adımlarla somutlaştırılabilir:
- Soruyu belirlemek: “Okulumuzda 6. sınıflarda matematik başarısı neden düşük?” gibi açık bir soru, hangi verinin gerektiğini de belirler. Sorusuz başlanan veri toplama çoğu zaman kullanılmayan tablolarla sonuçlanır.
- Veriyi toplamak ve düzenlemek: Var olan kayıtlar, sınav sonuçları ve gerekirse yeni toplanacak gözlem ya da görüşme verisi bir araya getirilir.
- Yorumlamak: Zümre ya da öğretmenler kurulunda veriler birlikte okunur; tek bir göstergeden aceleci sonuç çıkarmaktan kaçınılır.
- Eylem planlamak ve uygulamak: Öğretim yönteminde değişiklik, destekleme çalışması ya da kaynakların yeniden dağıtımı gibi kararlar alınır.
- Sonucu izlemek: Uygulamanın etkisi yeniden veriyle değerlendirilir ve döngü yeni bir soruyla sürer.
Bu döngü, okul stratejik planlaması ve eğitim planlaması süreçleriyle de doğrudan ilişkilidir; ancak okul içindeki gündelik öğretim kararlarında daha küçük ölçekte ve daha sık işletilmesi beklenir.
Araştırma Bulguları ve Riskler
Veriye dayalı karar vermenin öğrenci başarısına etkisi konusunda kanıtlar sınırlı ama yol göstericidir. Carlson, Borman ve Robinson (2011), ABD’de yedi eyaletteki 59 okul bölgesini kapsayan ve bölgelerin rastgele atandığı bir deneyde, veri kullanımına dayalı bir okul geliştirme programının bir yıl sonunda bölge genelinde matematik başarısını istatistiksel olarak anlamlı biçimde artırdığını, okumadaki olumlu etkinin ise geleneksel anlamlılık düzeyine ulaşmadığını bulmuştur. Bu sonuç, yaklaşımın etkisinin konuya, uygulama süresine ve uygulamanın niteliğine bağlı olduğunu düşündürür.
Yaklaşımın en çok tartışılan riski, verinin yüksek yaptırımlı hesap verebilirlik sistemleriyle birleştiğinde öğretimi daraltmasıdır. Booher-Jennings (2005), Teksas’ta bir ilkokulda yürüttüğü çalışmada öğretmenlerin eyalet sınavında geçme sınırına yakın öğrencilere kaynak ayırdığını, okulun derecesini düşürebilecek bazı öğrencileri ise özel eğitime yönlendirdiğini gözlemlemiş ve bu uygulamayı “eğitsel triyaj” olarak adlandırmıştır. Bu bulgu, verinin tarafsız bir araç olmadığını, hangi göstergenin ödüllendirildiğine göre okulun davranışını biçimlendirebileceğini gösterir.
Okul yöneticisi açısından bu iki çalışmadan çıkarılabilecek ders şudur: Veri, öğrenme sorunlarını görünür kılmak ve öğretimi uyarlamak için kullanıldığında yarar sağlayabilir; öğretmenleri ya da öğrencileri sıralamak için kullanıldığında ise istenmeyen davranışları besleyebilir. Ayrıca tek bir sayısal göstergeye dayanan kararlar, öğrencinin sosyal-duygusal gelişimi gibi ölçülmesi güç alanları gözden kaçırabilir.
Türkiye’de Okul Düzeyinde Veri Altyapısı ve Araştırmalar
Türkiye’de okulların elinde merkezî bilgi sistemleri aracılığıyla toplanan geniş bir veri birikimi vardır. Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği (2014), e-Okul’u Bakanlığa bağlı okul ve kurumlarda öğrenci ve yönetimle ilgili iş ve işlemlerin elektronik ortamda yürütüldüğü ve bilgilerin saklandığı sistem olarak tanımlar. Öğrenci kayıtları, devamsızlık ve not bilgileri gibi veriler bu sistemde tutulur. Bu tür sistemler öncelikle kayıt ve yazışma amacıyla kurulmuştur; okulun bu kayıtları bir öğretim sorusuna yanıt arayacak biçimde okuması ayrı bir çaba gerektirir. Örneğin e-Okul’daki devamsızlık kayıtları sınıf ve dönem bazında karşılaştırıldığında, okul terkine giden riskli durumların erken fark edilmesinde kullanılabilir.
Türkiye’de konuya ilişkin araştırmalar daha çok öğretmen ve yönetici algılarını incelemektedir. Çevik ve Doğan (2023), 14 ilden 408 öğretmenle yürüttükleri çalışmada okul müdürlerinin teknolojik liderlik davranışlarının, okulda veriye dayalı karar vermeyi hem doğrudan hem de bilgi yönetimi süreçleri aracılığıyla olumlu yönde yordadığını bulmuştur. Bulgu, veri kullanımının teknik altyapı kadar müdürün bu konudaki yönlendirmesine ve okulda bilginin paylaşılma biçimine de bağlı olduğunu göstermektedir. Okul yöneticisinin bu alandaki rolü, okul yönetimi işlevlerinin doğal bir uzantısı olarak görülebilir.
Kişisel Verilerin Korunması
Okullarda işlenen verilerin büyük bölümü kişisel veridir. 6698 sayılı Kişisel Verilerin Korunması Kanunu (2016), kişisel veriyi kimliği belirli veya belirlenebilir gerçek kişiye ilişkin her türlü bilgi olarak tanımlar. Kanunun 4. maddesi, verilerin hukuka ve dürüstlük kurallarına uygun, doğru ve gerektiğinde güncel, belirli, açık ve meşru amaçlar için, amaçla bağlantılı, sınırlı ve ölçülü biçimde işlenmesini ve yalnızca gerekli süre kadar saklanmasını öngörür. Sağlık verileri, din ve mezhep bilgisi ile biyometrik veriler gibi bilgiler ise 6. maddede özel nitelikli kişisel veri sayılır; bu maddenin işleme şartları 2024 yılında 7499 sayılı Kanunla yeniden düzenlenmiştir.
Bu ilkelerin okuldaki karşılığı oldukça somuttur. Öğrenci listelerinin, not ve devamsızlık dökümlerinin kişisel mesajlaşma gruplarında paylaşılması, rehberlik görüşmesi notlarının ya da sağlık raporlarının herkesin erişebileceği klasörlerde tutulması, veri analizi için toplanan bilgilerin amaç dışında kullanılması bu ilkelerle bağdaşmaz. Veri kullanımı tartışmalarında bu nedenle iki soru birlikte sorulmalıdır: Bu veri öğrenciye yararlı bir karar için gerekli mi, ve bu veriye yalnızca gereken kişiler mi erişiyor?
Sonuç
Veriye dayalı karar verme, okulda biriken kayıtların öğretimi iyileştirecek sorular etrafında okunmasını gerektirir. Araştırmalar, yaklaşımın doğru kurgulandığında öğrenme sonuçlarına katkı sağlayabileceğini, yüksek yaptırımlı göstergelere bağlandığında ise öğretimi daraltabileceğini göstermektedir. Türkiye’de okulların merkezî sistemlerde ciddi bir veri birikimi bulunmakla birlikte, bu birikimin karar sürecine taşınması büyük ölçüde okul yöneticisinin yönlendirmesine, öğretmenlerin veri okuryazarlığına ve kişisel verilerin korunmasına gösterilen özene bağlıdır.
Kaynakça
Booher-Jennings, J. (2005). Below the bubble: “Educational triage” and the Texas accountability system. American Educational Research Journal, 42(2), 231–268. https://doi.org/10.3102/00028312042002231
Carlson, D., Borman, G. D. ve Robinson, M. (2011). A multistate district-level cluster randomized trial of the impact of data-driven reform on reading and mathematics achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(3), 378–398. https://doi.org/10.3102/0162373711412765
Çevik, M. S. ve Doğan, E. (2023). The mediating and moderating effects of knowledge management in the relationship between technological leadership behaviors of school principals and data-driven decision-making. Educational Policy Analysis and Strategic Research, 18(1), 50–76. https://doi.org/10.29329/epasr.2023.525.3
Kişisel Verilerin Korunması Kanunu. (2016, 7 Nisan). Resmî Gazete (Sayı: 29677). Kanun No. 6698.
Mandinach, E. B. (2012). A perfect time for data use: Using data-driven decision making to inform practice. Educational Psychologist, 47(2), 71–85. https://doi.org/10.1080/00461520.2012.667064
Marsh, J. A., Pane, J. F. ve Hamilton, L. S. (2006). Making sense of data-driven decision making in education: Evidence from recent RAND research (OP-170-EDU). RAND Corporation. https://www.rand.org/pubs/occasional_papers/OP170.html
Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. (2014, 26 Temmuz). Resmî Gazete (Sayı: 29072).
Schildkamp, K. ve Kuiper, W. (2010). Data-informed curriculum reform: Which data, what purposes, and promoting and hindering factors. Teaching and Teacher Education, 26(3), 482–496. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.06.007
