Öğretmen tükenmişliği, öğretmenlik işinde uzun süre yönetilemeyen stresin sonucunda ortaya çıkan; duygusal olarak tükenme, öğrencilere ve işe karşı mesafeli ya da olumsuz bir tutum geliştirme ve mesleki yeterlik duygusunda azalma ile kendini gösteren bir durumdur. Kavram bireyin dayanıklılığından çok iş koşullarıyla ilişkilendirildiği için eğitim yönetiminin de doğrudan ilgi alanına girer.
Bu yazıda tükenmişlik kavramının kökeni ve Maslach’ın üç boyutlu modeli, Dünya Sağlık Örgütü’nün tükenmişliği nasıl sınıflandırdığı, iş talepleri-kaynakları modeli, Türkiye’de öğretmen tükenmişliğine ilişkin araştırma bulguları ve tükenmişliğe karşı okul düzeyinde alınabilecek önlemler ile okul yöneticisinin rolü ele alınmaktadır. Konu klinik değil, örgütsel ve yönetsel açıdan incelenmektedir.
Kavramın Kökeni ve Maslach’ın Üç Boyutu
Tükenmişlik kavramı akademik yazına Herbert Freudenberger’in 1974’te yayımlanan “Staff Burn-Out” başlıklı makalesiyle girmiştir (Freudenberger, 1974). Freudenberger kavramı, yardım hizmeti sunan kurumlarda çalışanların zamanla yaşadığı yıpranmayı anlatmak için kullanmıştır. Kavramı ölçülebilir hâle getiren ise Christina Maslach ve Susan Jackson’ın çalışmalarıdır. Maslach ve Jackson (1981), tükenmişliği üç boyutta tanımlamış ve bu boyutları ölçen Maslach Tükenmişlik Envanteri’ni geliştirmiştir:
- Duygusal tükenme: Kişinin işi nedeniyle duygusal kaynaklarının tükendiğini, kendini aşırı yıpranmış hissetmesi.
- Duyarsızlaşma: Hizmet verilen kişilere, öğretmenlik bağlamında öğrencilere, karşı mesafeli, kayıtsız ya da katı bir tutum geliştirilmesi.
- Kişisel başarıda azalma: Kişinin işindeki yeterliğine ve başarısına ilişkin olumsuz bir değerlendirme geliştirmesi.
Envanter Türkçeye Ergin (1992) tarafından doktor ve hemşirelerle yürütülen bir çalışmada uyarlanmıştır. Uyarlama öğretmen araştırmalarında da kullanılmaktadır; örneğin Seferoğlu vd. (2014) öğretmenlerle yürüttükleri çalışmada bu 22 maddelik, üç alt boyutlu formu kullanmıştır.
Dünya Sağlık Örgütü’nün Tanımı: Hastalık Değil, Mesleki Bir Olgu
Tükenmişliğin bir hastalık olup olmadığı tartışması, Dünya Sağlık Örgütü’nün Uluslararası Hastalık Sınıflandırması’nın on birinci revizyonuyla (ICD-11) belirli bir netliğe kavuşmuştur. Örgütün 28 Mayıs 2019 tarihli açıklamasına göre tükenmişlik, ICD-11’de “sağlık durumunu ya da sağlık hizmetleriyle temasını etkileyen etkenler” bölümünde yer almakta ve tıbbi bir hastalık olarak sınıflandırılmamaktadır. Tanıma göre tükenmişlik, başarıyla yönetilemeyen kronik işyeri stresinden kaynaklandığı düşünülen bir sendromdur ve yalnızca mesleki bağlamdaki olgular için kullanılmalıdır; yaşamın diğer alanlarındaki deneyimleri tanımlamak için kullanılmamalıdır (World Health Organization, 2019).
| Maslach ve Jackson (1981) | Dünya Sağlık Örgütü, ICD-11 (2019) |
|---|---|
| Duygusal tükenme | Enerjinin tükenmesi ya da bitkinlik duygusu |
| Duyarsızlaşma | İşe karşı artan zihinsel mesafe ya da işle ilgili olumsuzluk ve sinizm |
| Kişisel başarıda azalma | Mesleki etkililikte azalma |
Tablodan da görüldüğü gibi Dünya Sağlık Örgütü’nün tanımı Maslach’ın modeline büyük ölçüde paraleldir. Yönetim açısından asıl önemli olan nokta, tanımın tükenmişliği iş ortamına bağlamasıdır. Bu bakış, sorunu bireyin kişisel kırılganlığına indirgemek yerine iş yükü, iş organizasyonu ve destek kaynakları gibi örgütsel etkenlere dikkat çeker.
İş Talepleri-Kaynakları Modeli
Tükenmişliği örgütsel etkenlerle ilişkilendiren en yaygın çerçevelerden biri Bakker ve Demerouti’nin (2007) iş talepleri-kaynakları modelidir. Modelde her işin özellikleri iki genel kategoride toplanır. İş talepleri, sürekli fiziksel ya da zihinsel çaba gerektiren ve bu nedenle belirli bir bedeli olan özelliklerdir. İş kaynakları ise iş hedeflerine ulaşmayı kolaylaştıran, taleplerin bedelini hafifleten ya da kişisel gelişimi destekleyen özelliklerdir. Model iki ayrı süreç öngörür: yüksek talepler zamanla tükenmişliğe ve sağlık sorunlarına yol açabilirken yeterli kaynaklar işe bağlılığı ve motivasyonu besler. Kaynaklar ayrıca taleplerin olumsuz etkisini tamponlayabilir.
Modelin öğretmenler için geçerliliği, Finlandiya’da 2.038 öğretmenle yapılan bir çalışmada sınanmıştır. Araştırmada tükenmişliğin yüksek iş taleplerinin sağlık sorunları üzerindeki etkisine aracılık ettiği, işe adanmanın ise iş kaynaklarının örgütsel bağlılık üzerindeki etkisini taşıdığı bulunmuştur. Her iki süreç de doğrulanmış, ancak taleplerden tükenmişliğe ve sağlık sorunlarına uzanan sürecin daha belirgin olduğu görülmüştür (Hakanen vd., 2006). Bu bulgu okul yöneticileri için açık bir mesaj içerir: kaynakları artırmak değerlidir, ancak talepler denetlenmeden yalnızca kaynak eklemek tükenmişliği önlemeye yetmeyebilir.
Türkiye’de Öğretmen Tükenmişliği: Araştırmalar Ne Söylüyor?
Türkiye’de öğretmen tükenmişliği üzerine çok sayıda araştırma yapılmış olsa da bulgular örneklemden örnekleme değişebildiği için meta-analizler daha sağlam bir dayanak sunar. Çoğaltay, Anar ve Karadağ (2017), cinsiyet ile tükenmişlik ilişkisini inceleyen 31 bağımsız çalışmayı (11.651 katılımcı) ve medeni durum ile tükenmişlik ilişkisini inceleyen 18 bağımsız çalışmayı (5.486 katılımcı) birleştirmiştir. Buna göre kadın öğretmenler erkek öğretmenlere göre daha fazla duygusal tükenme bildirmekte, bekâr öğretmenler ise evli öğretmenlere göre daha fazla duyarsızlaşma yaşamaktadır.
Daha küçük ölçekli çalışmalar, tükenmişliğin okulun koşullarıyla ilişkisine dair ipuçları verir. Farklı illerden 163 öğretmenle yapılan bir araştırmada tükenmişlik düzeyinin yaş, kıdem, branş ve okulun bulunduğu bölgenin sosyoekonomik düzeyine göre farklılaştığı görülmüştür; 20-30 yaş aralığındaki ve 6-10 yıl kıdemli öğretmenlerin puanları daha yüksektir. Aynı çalışmada açık uçlu yanıtlarda öğretmenler, sorunların çoğunlukla kendilerine yüklendiğini, prosedür yükünün yıpratıcı olduğunu ve yöneticilerin sorunları etkili biçimde çözemediğini dile getirmiştir (Seferoğlu vd., 2014). Örneklemin küçüklüğü nedeniyle bu bulguların genellenmesinde dikkatli olunmalıdır.
Uluslararası karşılaştırma açısından OECD’nin Öğretme ve Öğrenme Uluslararası Araştırması (TALIS) önemli bir veri kaynağıdır. Türkiye TALIS 2018’e katılmış, TALIS 2024 sonuçlarına ilişkin Türkiye ülke notu da Ekim 2025’te yayımlanmıştır (OECD, 2025). TALIS 2018’in Türkiye verisindeki 196 okuldan 3.952 öğretmeni çok düzeyli modelle inceleyen bir çalışmada öğretmen düzeyinde öğretmen-öğrenci ilişkisinin ve sınıftaki disiplin ikliminin stresle bağlantılı olduğu; okul düzeyinde ise kentteki okullarda çalışan öğretmenlerin köydekilere göre daha fazla stres yaşadığı ve okuldaki suç ile şiddet olaylarının öğretmenin iyi oluşunu azaltıp stresini artırdığı bulunmuştur (Dağdeviren Ertaş, 2024). OECD ortalamasında ise TALIS 2018’e katılan ortaokul öğretmenlerinin %48’i işlerinde “oldukça” ya da “çok” stres yaşadığını belirtmiştir. Aynı analizde iş doyumunun düşmesiyle en sık ilişkilendirilen stres kaynağı sınıf disiplinidir ve sınıf disiplininden kaynaklanan stres, katılımcı ülkelerin yarısında dezavantajlı okullarda daha yaygındır (OECD, 2023).
Örgütsel Koruyucu Etkenler ve Okul Yöneticisinin Rolü
Tükenmişliğin iş koşullarına bağlı bir olgu olarak tanımlanması, önlemlerin de büyük ölçüde örgüt düzeyinde aranması gerektiğini gösterir. İş talepleri-kaynakları modeli ve yukarıdaki bulgular birlikte değerlendirildiğinde okul yönetimi açısından şu alanlar öne çıkmaktadır:
- Talepleri görünür kılmak ve azaltmak: Öğretmenlerden istenen yazışma, rapor ve form işlerinin gerçekten gerekli olup olmadığının gözden geçirilmesi, nöbet ve ek görevlerin adil dağıtılması, öğretmenlerin prosedür yükü konusundaki şikâyetlerine doğrudan yanıt verir.
- Sınıf disiplininde öğretmeni yalnız bırakmamak: Hem TALIS analizleri hem de Türkiye verileri disiplin iklimini stresle ilişkilendirmektedir. Okul çapında tutarlı davranış kuralları, rehberlik servisiyle iş birliği ve zor vakalarda yönetimin açık desteği öğretmenin üzerindeki yükü hafifletir.
- Güvenli bir okul ortamı: Okuldaki şiddet ve suç olaylarının öğretmen stresini artırdığı göz önüne alındığında, okul güvenliğine yönelik önlemler yalnızca öğrenciler için değil öğretmenler için de koruyucudur.
- Kaynakları güçlendirmek: Meslektaş desteği, yöneticiden alınan geri bildirim ve karar süreçlerine katılım, modelde iş kaynağı olarak tanımlanan özelliklerdir. Sorunların öğretmene yüklenmesi yerine birlikte çözülmesi, bu kaynakların günlük okul yaşamındaki karşılığıdır.
- Dezavantajlı okullara özel dikkat: Disiplin kaynaklı stresin dezavantajlı okullarda daha yaygın olması, bu okullarda görev yapan öğretmenlerin ve özellikle mesleğin ilk yıllarındaki öğretmenlerin daha fazla destekle izlenmesini gerektirir.
Okul yöneticisinin tükenmişlik belirtileri gösteren bir öğretmene tanı koyması ya da tedavi önermesi beklenmez; bu, sağlık profesyonellerinin alanıdır. Yöneticinin sorumluluğu, tükenmişliği besleyen iş koşullarını tanımak ve kendi yetki alanındaki koşulları iyileştirmektir.
Sonuç
Öğretmen tükenmişliği, Maslach’ın tanımladığı üç boyutla ölçülen ve Dünya Sağlık Örgütü tarafından hastalık olarak değil, işyeri stresine bağlı mesleki bir olgu olarak sınıflandırılan bir durumdur. İş talepleri-kaynakları modeli ve Türkiye’deki araştırmalar, tükenmişliğin iş yükü, sınıf disiplini, okul güvenliği ve yönetim desteği gibi örgütsel etkenlerle yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. Bu nedenle tükenmişliği yalnızca öğretmenin kişisel meselesi olarak görmek yerine, okulun iş organizasyonunu ilgilendiren bir yönetim sorunu olarak ele almak gerekir.
Kaynakça
Bakker, A. B. ve Demerouti, E. (2007). The job demands-resources model: State of the art. Journal of Managerial Psychology, 22(3), 309–328. https://doi.org/10.1108/02683940710733115
Çoğaltay, N., Anar, S. ve Karadağ, E. (2017). Öğretmenlerin tükenmişliğini etkileyen faktörler: Cinsiyetin ve medeni durumun etkisine yönelik bir meta-analiz çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(3), 695–707. https://doi.org/10.16986/HUJE.2016018517
Dağdeviren Ertaş, B. (2024). Multilevel analysis of school and teacher level variables on teacher well-being and stress. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 15(57), 1278–1293. https://doi.org/10.35826/ijoess.4521
Ergin, C. (1992). Doktor ve hemşirelerde tükenmişlik ve Maslach Tükenmişlik Ölçeği’nin uyarlanması. VII. Ulusal Psikoloji Kongresi bilimsel çalışmaları içinde (ss. 143–154). Türk Psikologlar Derneği.
Freudenberger, H. J. (1974). Staff burn-out. Journal of Social Issues, 30(1), 159–165. https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.1974.tb00706.x
Hakanen, J. J., Bakker, A. B. ve Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43(6), 495–513. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2005.11.001
Maslach, C. ve Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behaviour, 2(2), 99–113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205
OECD. (2023). Unravelling the layers of teachers’ work-related stress (Teaching in Focus, No. 46). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/bca86c20-en
OECD. (2025). Results from TALIS 2024: Country notes – Türkiye. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-2024-country-notes_e127f9e2-en/turkiye_754c2c1a-en.html
Seferoğlu, S. S., Yıldız, H. ve Avcı Yücel, Ü. (2014). Öğretmenlerde tükenmişlik: Tükenmişliğin göstergeleri ve bu göstergelerin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 39(174), 348–364. https://doi.org/10.15390/EB.2014.2515
World Health Organization. (2019, 28 Mayıs). Burn-out an “occupational phenomenon”: International Classification of Diseases. https://www.who.int/news-room/detail/28-05-2019-burn-out-an-occupational-phenomenon-international-classification-of-diseases
