Ortaöğretime geçiş sistemleri, ortaokulu bitiren öğrencilerin hangi liseye ve hangi ölçütlerle yerleştirileceğini belirleyen merkezî kurallar bütünüdür. Türkiye’de bu sistemler iki temel yerleştirme biçimini farklı oranlarda bir araya getirmiştir: merkezî bir sınavın puanına dayalı yerleştirme ve öğrencinin ikamet adresine ve okul başarısına dayalı yerleştirme. 1997’den bu yana LGS, OKS, SBS, TEOG ve yeniden LGS adlarıyla birbirini izleyen modeller, sınavın sayısını, kapsamını ve ağırlığını sık sık değiştirmiştir.
Bu yazıda iki yerleştirme yaklaşımı arasındaki fark, 1997’den bugüne uygulanan geçiş modellerinin temel özellikleri, 2018’den beri uygulanan Liselere Geçiş Sistemi’nde merkezî ve yerel yerleştirmenin işleyişi ve sınavla öğrenci alan okulların payı ele alınmakta, son bölümde sistemlerin değişkenliğine ilişkin araştırma bulguları değerlendirilmektedir. Merkezî sınavların sınıf içi öğretime etkisi ayrı bir yazının konusu olduğundan burada sistemin yapısına odaklanılmıştır. Kademeler arası geçişi planlama boyutuyla düşünmek isteyenler için sitedeki eğitim planlaması yazısı tamamlayıcı olabilir.
Merkezî Sınavla Yerleştirme ve Adrese Dayalı Yerleştirme
Merkezî sınavla yerleştirmede bütün adaylar aynı sınava girer, puanlarına göre sıralanır ve tercihleri doğrultusunda kontenjanlara dağıtılır. Bu yaklaşımın gerekçesi, lise türleri ve okullar arasındaki nitelik farkıdır: Talep gören okul sayısı sınırlı olduğunda, seçimin herkese aynı ölçütü uygulayan bir araçla yapılması adil kabul edilir. Adrese dayalı yerleştirmede ise öğrenci, oturduğu yere göre belirlenen kayıt alanındaki okullara öncelikli olarak yerleştirilir; okul başarısı ancak ikinci sırada devreye girer.
İki yaklaşımın öncelikleri farklıdır. Merkezî sınav, seçiciliği ve aynı ölçütle karşılaştırmayı öne çıkarır; buna karşılık sınav hazırlığını ve okul dışı destek arayışını besler. Adrese dayalı yerleştirme sınav baskısını azaltır ve okulları yakın çevresine bağlar; fakat konut bölgeleri arasındaki sosyoekonomik farklar okullar arasındaki farklara dönüşebilir. Türkiye’deki modellerin büyük bölümü bu iki yaklaşım arasında bir denge arayışı olarak okunabilir.
1997’den Bugüne Geçiş Modelleri
Türkiye’de ortaöğretime geçişte sınavla seçmenin kökü, 1955’te Maarif Kolejleri için yapılan sınava kadar uzanır (Atılgan, 2018). Bugünkü tartışmaların arka planını oluşturan dönem ise 1997’de Liselere Giriş Sınavı’nın (LGS) tüm Türkiye’de aynı anda yapılan tek bir merkezî sınav olarak uygulanmaya başlamasıyla açılır. Kaynaklar, sistemlerin başlangıç ve bitiş yıllarını zaman zaman bir yıl farkla verir; bu fark çoğunlukla sınavın yapıldığı yılın mı, yoksa eğitim-öğretim yılının mı esas alındığından kaynaklanır. Tablo 1’de iki hakemli çalışmadaki dönemlendirme birlikte gösterilmiştir.
| Model | Dönem | Temel özellik |
|---|---|---|
| LGS (Liselere Giriş Sınavı) | 1997’den 2004/2005’e | Talep eden öğrencilerin girdiği, yılda bir kez yapılan tek merkezî sınav |
| OKS (Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı) | 2004/2005’ten 2008/2009’a | Tek sınav; 2007’den itibaren ilköğretim başarı puanı yerleştirme puanının %7’si olarak hesaba katıldı |
| SBS (Seviye Belirleme Sınavı) | 2008/2009’dan 2013’e | 6, 7 ve 8. sınıflarda yapılan çoktan seçmeli sınavlar; yerleştirme puanında okul başarısının ağırlığı arttı |
| TEOG (Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş) | 2013–2014 eğitim-öğretim yılından 2017’ye | 8. sınıfta her dönem altı dersten merkezî ortak sınav; bütün öğrenciler için zorunlu |
| LGS (Liselere Geçiş Sistemi) | 2018’den bugüne | Sınavla öğrenci alan okullar için isteğe bağlı merkezî sınav; diğer okullara adres ve okul başarısına göre yerel yerleştirme |
Kaynak: Atılgan (2018) ile Çakmak ve Yiğen (2023) temel alınarak hazırlanmıştır.
Tek sınavdan çoklu sınava: OKS ve SBS
Atılgan (2018), LGS’nin 2005’te Ortaöğretim Kurumları Sınavı adıyla sürdürüldüğünü, 2007’den itibaren OKS puanına yerleştirme puanının %7’sini oluşturacak biçimde ilköğretimdeki başarı puanının eklendiğini aktarır. Çakmak ve Yiğen (2023) ise OKS’yi 2004–2008 arasına yerleştirir ve bu sınavın 6, 7 ve 8. sınıf öğretim programlarından soru içeren, yıl sonunda yapılan tek bir sınav olduğunu belirtir.
SBS ile mantık değişti. Son sınıfta yapılan tek test yerine 6, 7 ve 8. sınıflarda uygulanan sınavlardan oluşan bir model kuruldu (bkz. Millî Eğitim Şûraları). Yerleştirme puanının %70’i SBS puanlarından, %25’i ilköğretim başarı puanından ve %5’i davranış notlarından oluşuyordu; davranış notunun puana katılması 2010’da Danıştay tarafından durduruldu ve sistem %70 SBS, %30 okul başarısı ağırlığıyla 2013’e kadar sürdü (Atılgan, 2018). Sınav sayısını artıran bu model, küçük yaştaki öğrencilerin her yıl sınava girmesinin yarattığı psikolojik yük gerekçesiyle eleştirildi.
TEOG: Okul içine taşınan merkezî sınav
TEOG, 2013–2014 eğitim-öğretim yılında uygulamaya kondu. Türkçe, matematik, fen ve teknoloji, inkılap tarihi, din kültürü ve yabancı dil derslerinde her dönem yapılan yazılı sınavlardan biri merkezî ve çoktan seçmeli olarak uygulanıyordu. Önceki modellerden en önemli farkı, yalnızca talep edenlerin değil bütün öğrencilerin sınava girmesini zorunlu kılmasıydı (Atılgan, 2018). Ne var ki sekizinci sınıfın her döneminde yaşanan sınav maratonu ve kapsama dayalı bir başarı testinden çok sayıda tam puanlı öğrenci çıkması, seçme işlevini zayıflatan sorunlar olarak öne çıktı (Atılgan, 2018).
2018’den Bugüne LGS: Merkezî ve Yerel Yerleştirme
TEOG 2017’de kaldırıldı ve yerine liselerin yaklaşık yüzde doksanına adrese dayalı, yüzde onuna ise merkezî sınavla öğrenci alınacağı açıklandı (Atılgan, 2018). 2018’de ilk kez uygulanan yeni LGS ile fen liseleri, sosyal bilimler liseleri, bazı mesleki ve teknik programlar ile özel program ve proje uygulayan okullar sınavla öğrenci almaya başladı (Çakmak ve Yiğen, 2023).
Bugünkü sistemde merkezî sınav isteğe bağlıdır. 2025 uygulamasında sınav, sözel ve sayısal olmak üzere iki oturumda, toplam 90 soru ve 155 dakika olarak yapılmıştır. Sınava girmeyen ya da sınavla öğrenci alan okullara yerleşemeyen öğrenciler yerel yerleştirmeye katılır. Yerel yerleştirmede öncelik ikamet adresine, ardından ortaöğretim başarı puanına verilir; okullar öğrencinin kendi kayıt alanı, komşu kayıt alanı ve diğer okullar olarak gruplandırılır ve öğrencinin ilk üç tercihi kendi kayıt alanındaki okullardan olmak zorundadır (Eyyübiye Rehberlik ve Araştırma Merkezi, 2025).
2017’deki açıklama okul sayısına ilişkindi; kontenjan açısından bakıldığında sınavla yerleşen öğrencilerin payı bunun biraz üzerindedir. Millî Eğitim Bakanlığının 2026 ilk yerleştirme sonuç raporuna dayanan verilere göre merkezî sınav puanıyla öğrenci alan okulların kontenjanı 198.905, yerel yerleştirme kontenjanı 1.060.709, toplam kontenjan ise 1.259.614’tür (bianet, 2026). Buna göre kontenjanların yaklaşık %16’sı sınavla, kalanı yerel yerleştirmeyle doldurulmaktadır. Aynı verilerde merkezî yerleştirmede doluluk oranı %95,76 iken yerel yerleştirmede %72,86’dır. Sınavla alan okullarda kontenjanların neredeyse tamamen dolması ve yerel yerleştirmede kontenjanların dörtte birinden fazlasının boş kalması, talebin hâlâ sınırlı sayıda okulda yoğunlaştığını göstermektedir.
Sık Değişen Sistemler Üzerine Değerlendirmeler
Alanyazında en sık dile getirilen eleştiri, değişikliklerin bütüncül bir modele değil, ortaya çıkan sorunlara verilen anlık tepkilere dayanmasıdır. Atılgan (2018), kademeler arası geçişte kullanılan modellerin küçük farklılıklarla birbirini tekrar ettiğini, sorunlara, eleştiri ve şikâyetlere dayalı olarak modeller üzerinde pansuman niteliğinde değişiklikler yapıldığını belirtir. Yazara göre bu modellerin ömrü o kadar kısa olmuştur ki bir kademeye başlayan öğrenci, bir üst kademeye geçerken başladığı sistemden farklı bir sistemle karşılaşabilmiştir. Değişikliklerin sistemin bütününden çok sınav sayısı üzerinde yoğunlaştığını da vurgular: LGS ve OKS tek sınavken SBS ile üç sınava, TEOG ile çok sayıda sınava çıkılmış, ardından yeniden tek sınava dönülmüştür. Atılgan, okulların yüzde onu için yapılan sınava ortaokul öğrencilerinin büyük bölümünün aday olacağını ve eski sorunların büyük ölçüde süreceğini öngörürken, adrese dayalı yerleştirme iyi planlanırsa okullar arasındaki farkların azalabileceğini de ekler.
Fırsat eşitliği boyutunda Sarıer (2010), OKS, SBS ve PISA sonuçlarına dayanarak öğrenci performansının cinsiyete ve bölgelere göre önemli farklılıklar gösterdiğini, sosyoekonomik ve sosyokültürel değişkenlerin akademik başarıda anlamlı farklılık yarattığını ve merkezî sınavların öğrencileri özel dershane ve etüt merkezi gibi okul dışı kurumlara yönelttiğini ortaya koymuştur. Bu bulgu, sınavın tek başına eşitleyici bir araç olmadığını, hazırlık olanaklarına erişimdeki farkları da yeniden üretebildiğini hatırlatır.
Paydaş görüşleri de tek yönlü değildir. Kuzu, Kuzu ve Gelbal (2019), 415 öğrenci, öğretmen ve veliden topladıkları verilerde katılımcıların fen lisesi gibi özel nitelik gerektiren okullara sınavla öğrenci alınmasını doğru bulduğunu, ancak adrese en yakın okula kayıt ve sınavın tek oturumda yapılmasını yanlış bulduğunu; genel olarak TEOG’un LGS’ye göre daha çok tercih edildiğini saptamıştır. Sınavın içeriğine ilişkin kararlar da derslerin okuldaki konumunu etkiler: Çakmak ve Yiğen’in (2023) görüştüğü sosyal bilgiler öğretmenleri, LGS’de T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersine ayrılan soru sayısının azlığının öğrencilerin derse ilgisini olumsuz etkilediğini belirtmiştir.
Okul yöneticisi açısından bu tablo, sınav sisteminin değişkenliğinin okulun planlama ufkunu da kısalttığı anlamına gelir. Rehberlik hizmetlerinin, veli bilgilendirmesinin ve tercih danışmanlığının her model değişikliğinde yeniden kurulması gerekir; bu da geçiş kurallarını en çok etkilenen öğrencilere ve ailelere doğru ve zamanında aktarma sorumluluğunu okul yönetimine yükler.
Sonuç
Türkiye’de ortaöğretime geçiş, 1997’den bu yana beş farklı modelle yönetilmiş; sınav sayısı birden üçe, oradan dönemlik ortak sınavlara ve yeniden tek sınava inmiştir. 2018’den beri uygulanan LGS, kontenjanların küçük bir bölümünü merkezî sınava, büyük bölümünü adrese ve okul başarısına dayalı yerel yerleştirmeye bırakarak iki yaklaşımı birleştirmektedir. Araştırmalar, sistemlerin sık değişmesinin geçici çözümler ürettiğini, sınavla öğrenci alan okullara yönelik talebin ise model değişse de yoğun kaldığını göstermektedir.
Kaynakça
Atılgan, H. (2018). Türkiye’de kademeler arası geçiş: Dünü-bugünü ve bir model önerisi. Ege Eğitim Dergisi, 19(1), 1–18. https://doi.org/10.12984/egeefd.363268
bianet. (2026, 5 Ağustos). LGS’de ilk yerleştirme sonuçları açıklandı. https://bianet.org/haber/lgsde-ilk-yerlestirme-sonuclari-aciklandi-322244
Çakmak, Z. ve Yiğen, V. (2023). Liselere giriş sınavına sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda bakış: T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi örneği. Journal of Innovative Research in Social Studies, 6(1), 19–36. https://doi.org/10.47503/jirss.1298418
Eyyübiye Rehberlik ve Araştırma Merkezi. (2025). Liselere geçiş sistemi (LGS) [Bilgilendirme broşürü]. Millî Eğitim Bakanlığı. https://eyyubiyeram.meb.k12.tr/meb_iys_dosyalar/63/12/756040/dosyalar/2025_02/24150125_2025lgstanitimbrosuru.pdf
Kuzu, Y., Kuzu, O. ve Gelbal, S. (2019). TEOG ve LGS sistemlerinin öğrenci, öğretmen, veli ve öğretmen velilerin görüşleri açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(1), 112–130. https://doi.org/10.31592/aeusbed.559002
Sarıer, Y. (2010). Ortaöğretime giriş sınavları (OKS-SBS) ve PISA sonuçları ışığında eğitimde fırsat eşitliğinin değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3), 107–129. https://dergipark.org.tr/tr/pub/kefad/article/855336
