Mentorluk ve koçluk temelli denetim, öğretmenin çalışmasını dışarıdan değerlendirmek yerine onun mesleki gelişimini birebir, sürekli ve iş başında destekleyen denetim anlayışıdır. Bu anlayışta denetim elemanı, hüküm veren bir dış göz olmaktan çok öğretmenle birlikte düşünen deneyimli bir meslektaş ya da eğitimli bir koç gibi çalışır. Amaç, öğretmenin kendi öğretimini gözlemleyip geliştirebilecek duruma gelmesidir.
Bu yazıda mentorluk ve koçluk kavramları arasındaki fark, Costa ve Garmston’ın bilişsel koçluk modeli ile Knight’ın öğretim koçluğu yaklaşımı, koçluğun etkisine ilişkin araştırma kanıtları ve Türkiye’deki mevzuatta mentorluğa benzeyen uygulamalar ele alınmaktadır. Okul yöneticisinin öğretmen gelişimindeki rolüne ilişkin genel bir çerçeve için okul yöneticisi, kavramsal arka plan için eğitim, yetiştirme ve geliştirme kavramı yazılarına bakılabilir.
Mentorluk ve Koçluk: Yakın Ama Aynı Değil
İki kavram günlük kullanımda çoğu zaman birbirinin yerine kullanılır. Aralarındaki fark en iyi, ilişkinin neye dayandığına bakılarak görülür. Mentorluk, deneyimli bir kişinin daha az deneyimli bir meslektaşına bilgi, deneyim ve mesleki değerler aktardığı, genellikle kariyerin belirli bir dönemine yayılan bir ilişkidir. Mentorun otoritesi deneyiminden gelir. Koçluk ise belirli bir öğretim sorununa ya da hedefe odaklanan, gözlem ve geri bildirim döngüleriyle ilerleyen yapılandırılmış bir süreçtir. Koçun işi, kendi deneyimini aktarmaktan çok öğretmenin kendi uygulamasını görmesine ve çözüm üretmesine yardım etmektir.
| Boyut | Mentorluk | Koçluk |
|---|---|---|
| Temel dayanak | Mentorun deneyimi ve meslekteki konumu | Gözlem, soru sorma ve geri bildirim becerisi |
| Odak | Mesleğe ve kuruma uyum, kariyer gelişimi | Belirli öğretim uygulamaları ve hedefler |
| Süre | Genellikle uzun ve geniş kapsamlı | Döngüler hâlinde, belirli bir hedef etrafında |
| Tipik kullanıcı | Mesleğe yeni başlayan öğretmen ya da aday | Her kıdemdeki öğretmen |
| Denetimle ilişkisi | Mentor çoğu zaman değerlendirme de yapar | Bilişsel koçluk yargılayıcı olmayan bir ilişki önerir |
Tablonun son satırı, bu yaklaşımların denetim açısından neden önemli olduğunu gösterir. Geleneksel denetimde değerlendiren kişi aynı zamanda rehberlik etmeye çalışır. Bilişsel koçluk gibi modeller ise yargılayıcı olmayan bir ilişki üzerine kurulur; öğretmenin güçlüğünü açıkça paylaşabilmesi bu ilişkiye bağlıdır. Akran gözlemi ve akran koçluğu da bu ailenin bir parçasıdır, ancak meslektaşlar arasında karşılıklı yürütüldüğü için ayrı bir yazının konusudur.
Bilişsel Koçluk: Costa ve Garmston
Arthur Costa ve Robert Garmston’ın geliştirdiği bilişsel koçluk, öğretmenin sınıfta ne yaptığından çok, bunu yaparken nasıl düşündüğüne odaklanır. Model, yargılayıcı olmayan, gelişimsel ve yansıtıcı bir süreç olarak tanımlanır (Costa ve Garmston, 2002). Koçun görevi öğretmenin dersini iyi ya da kötü diye nitelemek değildir; öğretmenin kendi kararlarını, bu kararların gerekçelerini ve sonuçlarını fark etmesine yardım etmektir.
Süreç üç aşamalı bir döngüyle işler. Ön görüşmede öğretmen dersin amaçlarını, öğrencilerden ne beklediğini ve koçun neye dikkat etmesini istediğini anlatır. Gözlem aşamasında koç, öğretmenin istediği verileri toplar. Son görüşmede öğretmen, toplanan verilere bakarak dersini kendisi değerlendirir ve bir sonraki ders için sonuç çıkarır. Bu döngü klinik denetimin yapısına benzer, fakat bilişsel koçlukta değerlendirmeyi yapan koç değil öğretmenin kendisidir. Modelin nihai hedefi, öğretmenin kendini izleyerek gelişimini kendi yönlendirebilmesidir (Costa ve Garmston, 2002).
Türkiye’deki bir müfettiş ya da okul müdürü için bu yaklaşımın en zor yanı, soru sormakla yetinmek ve hazır öneri vermemektir. Bir öğretmen “Arka sıradakiler derse katılmıyor” dediğinde koçun ilk tepkisi bir yöntem önermek değil, “Katılmadıklarını neden düşünüyorsun, derste hangi anlarda bunu fark ettin?” gibi sorularla öğretmenin kendi gözlemini derinleştirmektir.
Öğretim Koçluğu: Knight’ın Ortaklık Yaklaşımı
Jim Knight’ın Kansas Üniversitesinde yürüttüğü çalışmalara dayanan öğretim koçluğu, öğrenci öğrenmesini iyileştirmeye yönelik yeni programların ve öğretim uygulamalarının öğretmenler tarafından sınıfta benimsenmesini amaçlar (Knight, 2007). Bilişsel koçlukta ağırlık öğretmenin düşünme biçimindeyken, öğretim koçluğunda belirli bir öğretim uygulamasının öğrenilip sınıfta kullanılması ön plandadır. Koç, öğretmenle birlikte bir hedef belirler, uygulamayı gerektiğinde öğretmenin sınıfında örnek bir derste gösterir, öğretmeni gözlemler ve gözlemin ardından yansıtıcı bir görüşme yapar.
Knight (2007) koç ile öğretmen arasındaki ilişkiyi bir ortaklık olarak kurgular ve kitabının ayrı bölümlerini bu ortaklık anlayışına ve ortaklığa dayalı iletişime ayırır. Koçluk burada öğretmenin işinin içine yerleşmiş bir mesleki gelişim biçimidir: Destek, öğretmenin kendi sınıfında ve kendi öğrencileriyle çalışırken verilir. Öğretmeni sürece kazanmak da koçun ilk işlerinden biri sayılır. Bu yönüyle öğretim koçluğu, dersin seyrek aralıklarla ve dışarıdan gelen biri tarafından izlendiği denetim anlayışından hem sıklık hem de ilişkinin niteliği bakımından ayrılır.
Kanıtlar Ne Söylüyor?
Koçluğun etkisine ilişkin en kapsamlı çalışmalardan biri Kraft, Blazar ve Hogan’ın (2018) meta-analizidir. Yazarlar, nedensel araştırma desenleri kullanan 60 çalışmanın sonuçlarını birleştirmiştir. Koçluğun öğretim uygulamaları üzerindeki ortalama etkisi 0,49 standart sapma, öğrenci başarısı üzerindeki ortalama etkisi ise 0,18 standart sapma olarak bulunmuştur. Bu, mesleki gelişim araştırmaları için dikkate değer bir bulgudur.
Aynı çalışma iki önemli sınır da çizer. Birincisi, kanıtların büyük bölümü Amerika Birleşik Devletleri’nde okul öncesi ve ilkokul öğretmenleriyle yürütülen okuryazarlık koçluğu programlarından gelmektedir. İkincisi, çok sayıda öğretmeni kapsayan büyük programlarda görülen etkiler, küçük ölçekli deneme programlarında görülen etkilerin yalnızca bir bölümü kadardır (Kraft vd., 2018). Başka bir deyişle koçluk, küçük ve özenle yürütülen uygulamalarda iyi sonuç verir; aynı niteliği yaygınlaştırırken korumak ise kolay değildir. Bu bulgu, koçluğu bütün okullara aynı anda yaymaya çalışan merkezî bir politikanın beklenen etkiyi yaratmayabileceği konusunda uyarıcıdır.
Türkiye’de bu alandaki araştırmalar çoğunlukla okul yöneticisinin mentorluk ve koçluk rolleri üzerinde yoğunlaşmıştır. Dönmez, Gök ve Şahin (2021), 2000–2020 yılları arasında TR Dizin ve YÖK Ulusal Tez Merkezinde yer alan, okul yöneticilerinin mentorluk rollerine ilişkin çalışmaları taramış ve 16 çalışmaya ulaşmıştır. Bu çalışmaların tamamı yüksek lisans tezidir ve daha çok mentorluk işlevlerinin düzeyini ve bu işlevlerin iş doyumu, akademik iyimserlik ya da mesleki gelişim gibi değişkenlerle ilişkisini incelemektedir. Sezgin, Sönmez ve Naillioğlu Kaymak (2020) ise devlet okullarında görev yapan on yöneticiyle yaptıkları görüşmelerde, mentorluğun okulda iş birliğine dayalı bir öğrenme kültürü kurmanın ve sürdürmenin temel bileşenlerinden biri olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Öğretmenlerin gözünden bakıldığında tablo daha karışıktır. Yirci, Özdemir, Kartal ve Kocabaş (2014), Elazığ’da 76, Kahramanmaraş’ta 73 öğretmenin görüşlerine dayanan nitel araştırmalarında, öğretmenlerin müdürlerini deneyim, bilgi, dinleme ve ulaşılabilir hedef koyma konusunda güçlü; empati, etkili iletişim, övgü, geri bildirim, motivasyon ve etkili soru sorma konusunda zayıf bulduğunu saptamıştır. Bilişsel koçluğun dayandığı becerilerin tam da öğretmenlerin eksik gördüğü beceriler olması dikkat çekicidir. Mentorluk ve koçluk temelli denetim, bu becerilere yönelik bir yetiştirme yapılmadan yalnızca adının değiştirilmesiyle hayata geçirilemez.
Türkiye’de Mevzuattaki Karşılıkları
7528 sayılı Kanun’da “mentor” sözcüğü geçmese de mevzuatta mentorluğa benzeyen işlevler tanımlanmıştır. 7528 sayılı Öğretmenlik Mesleği Kanunu’na göre hazırlık eğitiminin uygulama bölümü okullarda yapılır ve öğretmen adayı, Akademinin uygulamadan sorumlu eğitim personeli, okul müdürü ve uygulama öğretmeni tarafından değerlendirilir. Uygulama öğretmeni mümkünse adayla aynı alandan seçilir (Öğretmenlik Mesleği Kanunu, 2024, md. 10). İlgili yönetmelik, uygulama öğretmenine adayın okuldaki çalışmalarını gözlemleme ve ona rehberlik etme, mesleki bilgi, beceri, tutum ve değerler ile deneyimlerini aktarma görevlerini verir (Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmenlik Mesleğine Hazırlık Eğitimi Yönetmeliği, 2026, md. 21). Bu tanım mentorluğa açıkça yakındır. Ancak uygulama öğretmeni aynı zamanda değerlendirici olduğundan, koçluk modellerinin ayırmaya çalıştığı rehberlik ve değerlendirme işlevleri burada aynı kişide birleşmektedir.
Mentorluk denetim örgütünün kendi içinde de vardır. Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği (2023), rehber müfettişi, sorumlu olduğu müfettiş yardımcısına müfettişlik mesleğinin gerektirdiği nitelikleri kazandırmak amacıyla rehberlik eden müfettiş olarak tanımlar (md. 3). Eğitim müfettişleri için de benzer bir düzenleme vardır; müfettiş yardımcılarının rehberlik, denetim, araştırma ve soruşturma işlerini rehber müfettişlerle birlikte yürütmesi esastır (Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Müfettişleri Yönetmeliği, 2022, md. 19). Müfettişlerin mentorluğu önce kendi meslek içi yetişmelerinde deneyimlemesi, aynı ilişkiyi öğretmenlerle kurabilmeleri için bir başlangıç noktası sayılabilir.
Sonuç
Mentorluk ve koçluk temelli denetim, denetimin ağırlık merkezini değerlendirmeden öğretmenin gelişimine kaydırır. Uluslararası kanıtlar özellikle koçluğun öğretim uygulamalarını belirgin biçimde değiştirebildiğini, ama bu etkinin büyük ölçekli programlarda zayıfladığını göstermektedir. Türkiye’de mevzuat mentorluğa benzer roller tanımlamıştır; ancak bu rollerde rehberlik ile değerlendirme çoğunlukla aynı kişide toplanmaktadır. Yaklaşımın sonuç vermesi, bu iki işlevin ne ölçüde ayrılabildiğine ve rehberlik yapacak kişilerin koçluk becerileriyle yetiştirilmesine bağlıdır.
Kaynakça
Costa, A. L., ve Garmston, R. J. (2002). Cognitive coaching: A foundation for renaissance schools (2. baskı). Christopher-Gordon. https://eric.ed.gov/?id=ED472662
Dönmez, S. A., Gök, R., ve Şahin, A. (2021). Mentoring roles of the school principals in Turkey: A literature review. Shanlax International Journal of Education, 9(4), 102–113. https://eric.ed.gov/?id=EJ1309593
Knight, J. (2007). Instructional coaching: A partnership approach to improving instruction. Corwin. https://www.sagepub.com/books/Book228071
Kraft, M. A., Blazar, D., ve Hogan, D. (2018). The effect of teacher coaching on instruction and achievement: A meta-analysis of the causal evidence. Review of Educational Research, 88(4), 547–588. https://doi.org/10.3102/0034654318759268
Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Müfettişleri Yönetmeliği. (2022, 1 Mart). Resmî Gazete (Sayı: 31765). https://www.lexpera.com.tr/mevzuat/yonetmelikler/milli-egitim-bakanligi-egitim-mufettisleri-yonetmeligi
Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmenlik Mesleğine Hazırlık Eğitimi Yönetmeliği. (2026, 17 Mart). Resmî Gazete (Sayı: 33199). https://akademi.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2026_04/69d373065ed38866397105_Hazırlık_Eğitimi_Yönetmeliği.pdf
Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği. (2023, 11 Nisan). Resmî Gazete (Sayı: 32160). https://www.lexpera.com.tr/mevzuat/yonetmelikler/milli-egitim-bakanligi-teftis-kurulu-yonetmeligi-4
Öğretmenlik Mesleği Kanunu. (2024, 18 Ekim). Resmî Gazete (Sayı: 32696). https://hizanmtal.meb.k12.tr/meb_iys_dosyalar/13/05/965563/dosyalar/2024_10/21090041_7528sayilikanun.pdf
Sezgin, F., Sönmez, E., ve Naillioğlu Kaymak, M. (2020). Mentoring-based learning culture at schools: Learning from school administrator mentoring. Research in Educational Administration & Leadership, 5(3), 786–838. https://doi.org/10.30828/real/2020.3.6
Yirci, R., Özdemir, T. Y., Kartal, S. E., ve Kocabaş, İ. (2014). Teachers’ perceptions regarding school principals’ coaching skills. School Leadership & Management, 34(5), 454–469. https://doi.org/10.1080/13632434.2014.905465
