Eğitim felsefesi akımları, eğitimin amacı, okulda neyin öğretileceği, öğretmenin ve öğrencinin rolü gibi sorulara verilen birbirinden farklı yanıtları belli başlıklar altında toplayan kuramsal yaklaşımlardır. Türkiye’de eğitim bilimleri derslerinde yaygın olarak kullanılan sınıflama beş akımı kapsar: daimicilik, esasicilik, ilerlemecilik, yeniden kurmacılık ve varoluşçuluk. Bu akımlar, idealizm, realizm, pragmatizm ve varoluşçuluk gibi genel felsefe okullarının eğitime yansıması olarak ele alınır.
Bu yazıda beş akımın temel savları, öne çıkan temsilcileri ve eğitime bakışları karşılaştırılmakta; ardından Türkiye’deki eğitim felsefesi tartışmalarına, özellikle John Dewey’nin 1924’te hazırladığı rapora ve Türkiye’deki öğretmenlerin eğitim inançları üzerine yapılan araştırmalara değinilmektedir. Eğitimin amaçlarına ilişkin genel çerçeve için eğitimin amaçları yazısına bakılabilir.
Akımların Felsefi Kökleri
Eğitim felsefesi, Platon’dan Rousseau’ya uzanan uzun bir düşünce geleneğine sahiptir. Stanford Felsefe Ansiklopedisi’nin eğitim felsefesi maddesi, bu alanı eğitimin amaçları, okulun toplumsal işlevi ve öğretimin ahlaki boyutları gibi sorular etrafında tartışır (Curren, 2025). Burada ele alınan beşli sınıflama ise daha çok öğretmen yetiştirme geleneğinde kullanılan, öğretici amaçlı bir çerçevedir. Altınkurt, Yılmaz ve Oğuz (2012), Türkçe alan yazına dayanarak daimiciliği daha çok idealizmle, esasiciliği realizmle, ilerlemecilik ve yeniden kurmacılığı pragmatizmle, varoluşçu eğitim anlayışını ise varoluşçu felsefeyle ilişkilendirir.
Bu eşleştirmeler kesin sınırlar çizmez. Bir öğretmenin sınıf içi tercihleri çoğu zaman birden fazla akımdan beslenir; sınıflamanın yararı, farklı tercihlerin hangi varsayımlara dayandığını görünür kılmasıdır.
Beş Akım ve Temsilcileri
Daimicilik
Daimicilik, zamana ve yere göre değişmeyen evrensel doğruların bulunduğunu ve eğitimin bu doğrulara yönelmesi gerektiğini savunur. Akıl ve iradenin geliştirilmesi, insanlığın birikimini taşıyan klasik eserlerin okunması ön plandadır. Akımın en çok anılan temsilcisi, 1929’da Chicago Üniversitesinin başına geçen ve üniversitede “Büyük Kitaplar” dersini başlatan Robert M. Hutchins’tir. Hutchins (1936), The Higher Learning in America adlı kitabında Chicago deneyiminden yola çıkarak yükseköğretimin nasıl olması gerektiğine ilişkin görüşlerini ortaya koymuştur.
Esasicilik
Esasicilik, toplumun kültürel birikiminin özünü oluşturan bilgi ve becerilerin her öğrenciye sistemli biçimde öğretilmesini savunur. Öğretmenin otoritesi, disiplin ve çaba bu yaklaşımda önemlidir. Terimi 1935’te ortaya atan Michael Demiashkevich’tir; akım, onun da içinde yer aldığı Essentialist Committee for the Advancement of American Education çevresinde şekillenmiştir (Chambers, 1969). Teachers College öğretim üyesi William C. Bagley, Nisan 1938’de yayımladığı bildirgede ilerlemeci eğitimin aşırı bulduğu yönlerini eleştirmiş ve olgunlaşmamış öğrencinin iyi yetişmiş bir öğretmenin rehberliğine hakkı olduğunu vurgulamıştır (Bagley, 1938).
İlerlemecilik
İlerlemecilik, pragmatizmin eğitime uyarlanmasıdır. Değişmez doğrular yerine deneyimi, problem çözmeyi ve öğrencinin etkinliğini merkeze alır; eğitimi yaşama hazırlık değil yaşamın kendisi olarak görür (Altınkurt vd., 2012). Akımın düşünsel dayanağı John Dewey’dir. Dewey (1916), Democracy and Education kitabında demokrasiyi her şeyden önce bir birlikte yaşama ve ortak deneyimi paylaşma biçimi olarak tanımlar. Yine de Dewey’yi çocuğu tek başlangıç noktası sayan romantik çizgiyle özdeşleştirmek doğru olmaz; o, çocuğun etkinliklerinin yönlendirilmesi gerektiğini vurgulamıştır (Hildebrand, 2024).
Yeniden Kurmacılık
Yeniden kurmacılık da pragmatizmden beslenir; ancak bireyin gereksinimlerinden çok toplumun yeniden düzenlenmesine odaklanır. Okul, toplumsal sorunların tartışıldığı ve yeni bir toplumsal düzenin kurulmasına katkı veren bir kurum olarak düşünülür. George S. Counts (1932), Şubat 1932’de ulusal eğitim toplantılarında sunduğu, biri İlerlemeci Eğitim Derneği’nde okunan üç bildiriye dayanan Dare the School Build a New Social Order? adlı kitabında okulun tutumları biçimlendirmesi, hatta belli fikirleri benimsetmesi gerektiğini savunmuştur. Bu çizgiyi sistemli bir eğitim felsefesine dönüştürmeye çalışan isim, 1956’da Toward a Reconstructed Philosophy of Education kitabını yayımlayan Theodore Brameld’dir.
Varoluşçuluk
Varoluşçu eğitim anlayışı, Jean-Paul Sartre’ın “varoluş özden önce gelir” formülüyle özetlenen düşünceden yola çıkar: İnsan önce vardır ve kendisini ancak sonradan, yaptığı seçimlerle tanımlar (Aho, 2023). Eğitime yansıması, öğrencinin özgürlüğünün farkına varması, seçim yapması ve kendi değerlerini oluşturmasıdır. Programda olabildiğince çeşitli seçenek sunulması ve açık okul düzeni önerilir (Altınkurt vd., 2012). Bu akımın eğitime uyarlanması, George F. Kneller gibi yazarların çalışmalarında tartışılmıştır.
| Akım | Felsefi dayanak | Öne çıkan isimler | Eğitimin amacı | Öğretmenin rolü |
|---|---|---|---|---|
| Daimicilik | Ağırlıklı olarak idealizm | Robert M. Hutchins | Aklı geliştirmek, evrensel doğrulara ulaştırmak | Model olan, öğrenciyi doğruları keşfetmeye yönelten kişi |
| Esasicilik | Ağırlıklı olarak realizm | William C. Bagley, Michael Demiashkevich | Kültürün temel bilgi ve becerilerini aktarmak | Otorite sahibi, sistemli öğreten kişi |
| İlerlemecilik | Pragmatizm | John Dewey | Deneyim yoluyla problem çözen, demokratik yaşama katılan birey | Rehber |
| Yeniden kurmacılık | Pragmatizm | George S. Counts, Theodore Brameld | Toplumu ortak değerler üzerinde yeniden kurmak | Toplumsal sorunları sınıfa taşıyan, değişime öncülük eden kişi |
| Varoluşçuluk | Varoluşçu felsefe | Jean-Paul Sartre (felsefi kaynak), George F. Kneller | Özgürlüğünün farkında, seçim yapabilen birey | Seçeneklerin önünü açan kolaylaştırıcı |
Tablodaki felsefi dayanak ve amaç sütunları büyük ölçüde Altınkurt ve arkadaşlarının (2012) özetini izler; adlar ise yukarıda anılan birincil eserlere dayanır.
Türkiye’de Eğitim Felsefesi Tartışmaları
Dewey’nin 1924 Raporu
Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitim sistemine yön arayışı, yabancı uzmanların davet edilmesine de yol açmıştır. Bunların ilki Dewey’dir. Maarif Vekâletinin daveti üzerine Temmuz 1924’te Türkiye’ye gelen Dewey, Eylül 1924’e kadar kalmıştır. Türkiye’deyken bütçeye konulması gereken ödeneklere ilişkin kısa bir ön rapor hazırlamış, asıl ayrıntılı raporu ise ABD’ye döndükten sonra yazmıştır. Bakanlık bu metinleri 1939’da Türkiye Maarifi Hakkında Rapor adıyla tek kitap hâlinde yayımlamıştır (Özdemir ve Yıldız, 2022). Raporun 1952’de ikinci baskısı yapılmıştır (Keskin, 2014).
Raporda köy okullarının sağlık, sosyal ve ekonomik yaşamın merkezi olması, öğretmen yetiştirmenin köy yaşamı dikkate alınarak düzenlenmesi, gezici kütüphaneler ve iyi donatılmış okul kütüphaneleri kurulması, halk eğitimi ve kooperatifçiliği incelemek üzere Danimarka’ya bir heyet gönderilmesi gibi öneriler yer alır (Özdemir ve Yıldız, 2022). Güçlüol (1985), raporun Maarif Vekâletini katı bir bürokrasi olarak değil, öğretmenlere yeni bilgiyi ulaştıran düşünsel bir önder olarak tasarladığını vurgular; bu yön, eğitim yönetimi açısından raporun en dikkat çekici taraflarından biridir.
Raporun ne ölçüde uygulandığı konusunda temkinli olmak gerekir. Özdemir ve Yıldız (2022), doğrudan bir uygulamadan çok benzerliklerden söz eder: Mustafa Necati dönemindeki bazı planlarda ve 1942 tarihli 4274 sayılı Kanun’un köy okulları ve enstitülerine ilişkin hükümlerinde raporla paralel düşünceler bulunduğunu belirtir. Keskin (2014) ise Dewey’den sonra Türkiye’ye gelen Amerikalı uzmanların raporlarında ilerlemeci ilkelerin tekrarlandığını gösterir.
Öğretmenlerin Eğitim İnançları
Türkiye’de akımlar, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının eğitim inançlarını ölçen çalışmalarla da tartışılmaktadır. Altınkurt ve arkadaşları (2012), Kütahya merkezde 379 ilkokul ve ortaöğretim öğretmeniyle yaptıkları araştırmada, beş akımı ölçen 40 maddelik Eğitim İnançları Ölçeği’ni kullanmıştır. Öğretmenler en çok varoluşçuluğa, ardından ilerlemecilik, daimicilik ve yeniden kurmacılığa katılmış; esasiciliğe katılım düşük kalmıştır. Yazarlar, Cumhuriyet dönemi eğitim sisteminin söylemde pragmatizm ve ilerlemeciliğe dayandığını, uygulamada ise Köy Enstitüleri dışında daha çok esasici ve daimici bir görünüm sergilediğini, sistemin sınav ve ezber ağırlıklı olduğunu ileri sürer. Bu, öğretmenlerin benimsediğini söyledikleri inançlarla okulun gündelik işleyişi arasında bir mesafe bulunabileceğini düşündürür.
Tartışma güncelliğini de korumaktadır. Millî Eğitim Bakanlığının Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, insanı zihinsel, sosyal, duygusal, bedensel ve ahlaki boyutlarıyla ele alan bütüncül bir yaklaşım ve “erdem-değer-eylem” çerçevesi üzerine kurulduğunu belirtir (Millî Eğitim Bakanlığı, t.y.). Değerlerin ve köklerin vurgulanması daimici ve esasici temalarla, beceri ve bütüncül gelişim vurgusu ise ilerlemeci temalarla ilişkilendirilebilir; ancak modeli tek bir akımla açıklamak yerine bu gerilimi görmek daha verimlidir.
Akımları Değerlendirmek
Beşli sınıflamanın öğretici değeri açıktır, fakat bazı sınırlılıkları da vardır. Birincisi, akımlar çoğu zaman ait oldukları tarihsel tartışmadan koparılarak sunulur. Esasicilik, 1930’ların ABD’sinde ilerlemeci eğitime bir tepki olarak doğmuştur ve Bagley bile ilerlemeci hareketin bazı yönlerini desteklemiştir. İkincisi, Dewey gibi düşünürler tek bir etikete sığmaz; onun deneyim ve demokrasi kavramları ilerlemecilikten çok daha geniş bir felsefi programın parçasıdır (Hildebrand, 2024). Üçüncüsü, ölçek çalışmalarında öğretmenlerin birbiriyle çelişen akımlara aynı anda yüksek düzeyde katılması, inançların tutarlı sistemler hâlinde değil, durumlara göre değişen tercihler olarak var olduğunu gösterebilir.
Okul yöneticisi açısından akımların değeri, öğretim programı, ölçme ve sınıf yönetimi kararlarının arkasındaki varsayımları görünür kılmasındadır. Örneğin bir okulda sınav başarısını öne çıkaran uygulamalarla proje temelli öğrenmeyi teşvik eden uygulamaların bir arada yürüdüğü durumlarda, bu gerilimi adlandırabilmek öğretmenler kurulundaki tartışmayı daha verimli kılar.
Sonuç
Daimicilik ve esasicilik kültürel birikimin aktarılmasını, ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık deneyimi ve toplumsal değişimi, varoluşçuluk ise bireyin özgürlüğünü öne çıkarır. Türkiye’de bu tartışmanın Dewey’nin 1924 raporuna uzanan bir geçmişi vardır; ancak araştırmalar, öğretmenlerin benimsediği ilkelerle okulun işleyişi arasında bir mesafe olabileceğini göstermektedir. Akımları kesin kalıplar yerine düşünmeyi kolaylaştıran araçlar olarak kullanmak daha yerinde görünmektedir.
Kaynakça
Aho, K. (2023). Existentialism. E. N. Zalta ve U. Nodelman (Ed.), The Stanford encyclopedia of philosophy. https://plato.stanford.edu/entries/existentialism/
Altınkurt, Y., Yılmaz, K. ve Oğuz, A. (2012). İlköğretim ve ortaöğretim okulu öğretmenlerinin eğitim inançları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(2), 1–19. https://doi.org/10.7822/egt174
Bagley, W. C. (1938). An essentialist’s platform for the advancement of American education. Educational Administration and Supervision, 24, 241–256.
Chambers, G. (1969). Michael John Demiashkevich and the Essentialist Committee for the Advancement of American Education. History of Education Quarterly, 9(1), 46–56. https://doi.org/10.2307/367128
Counts, G. S. (1932). Dare the school build a new social order? John Day.
Curren, R. (2025). Philosophy of education. E. N. Zalta ve U. Nodelman (Ed.), The Stanford encyclopedia of philosophy. https://plato.stanford.edu/entries/education-philosophy/
Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. Macmillan.
Güçlüol, K. (1985). John Dewey raporundan esintiler. Eğitim ve Bilim, 9(53). https://doi.org/10.15390/ES.1985.2426
Hildebrand, D. (2024). John Dewey. E. N. Zalta ve U. Nodelman (Ed.), The Stanford encyclopedia of philosophy. https://plato.stanford.edu/entries/dewey/
Hutchins, R. M. (1936). The higher learning in America. Yale University Press.
Keskin, Y. (2014). Progressive education in Turkey: Reports of John Dewey and his successors. International Journal of Progressive Education, 10(3), 72–85. https://ijpe.inased.org/makale/2428
Millî Eğitim Bakanlığı. (t.y.). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. https://tymm.meb.gov.tr/
Özdemir, A. C. ve Yıldız, A. (2022). Dewey’nin “Türkiye Maarifi Hakkında Raporu”nda halk eğitimi. Yetişkin Eğitimi Dergisi, 5(8), 53–77. https://yetiskinegitimi.org/attachments/article/65/6.dewey.pdf
